A realidade virtual é vista como uma ajuda pedagógica particular (Valakas, 1999). Como é conhecido, ao utilizar tais materiais didáticos o educador ativa mais sentidos ao mesmo tempo, transmite claramente conceitos, relações e fenómenos, atrai a atenção e estimula o interesse, representa a realidade. Contudo, os especialistas chamam a atenção para o seguinte (Valakas, 1999): os materiais didáticos devem ser instrumentos de apresentação, “colaboradores do ensino” e meios de aplicação criativa; não devem ser utilizados apenas para oferecer algum “espetáculo”. Consideramos a realidade virtual, tal como a descrevemos na subsecção 3.1.1, especialmente adequada para tudo isto.

O método consiste em 6 histórias de realidade virtual, as chamadas salas (a sua criação foi descrita no capítulo 3.3., enquanto as suas parcelas são apresentadas na secção 4.4.), propondo a realização de 6 atividades educativas correspondentes. Por conseguinte, trata-se de um programa educativo composto por 6 atividades de aprendizagem que normalmente têm lugar num ambiente educativo ou noutro lugar dentro de uma prisão ou nas instalações de organizações e serviços que lidam com a reintegração e reabilitação de prisioneiros libertados. As histórias têm como pessoa central (a chamada protagonista) prisioneiros e ex-prisioneiros de vários países europeus. No total temos três histórias “de mulheres” e três histórias “de homens”.

A filosofia do método é que os encarcerados ou libertados vivam uma experiência de vida secundária, mas tão próxima quanto possível da principal, que em termos de conteúdo não é fantástica, mas autêntica e até vem de pessoas que vivem em diferentes países europeus. Desta forma, o prisioneiro/utilizador é chamado a sentir-se presente num mundo composto e virtual que está – apenas ontologicamente – afastado da realidade e a experimentar uma “tele-presença”. Assim, (s)adquire pensamento e razão dentro desta história “estrangeira” e depois (s)é chamado, num contexto de grupo, a pensar e a falar, pelo menos, sobre o que sentiu e talvez sobre o papel que desempenhou, mesmo que inconscientemente, neste “teatro virtual da vida real” original. Neste processo, que por sala é bom durar até 4 horas letivas no mesmo dia, o utilizador-recluso ou ex-presidiário é apoiado através da reflexão e do contexto geral para se ligar ao pensamento positivo e, a longo prazo, para prosseguir com a transformação.

Forma ideal de utilização do método

Cada uma das 6 atividades educativas deve ser entendida como uma experiência de aprendizagem que consiste em duas partes principais. A primeira parte centra-se na experiência virtual/ história da RV, enquanto a segunda se centra na exploração educativa. Mais especificamente, na primeira parte, os estagiários, encarcerados ou libertados (para os quais passaremos a utilizar o termo “utilizadores”, ou seja, a utilização de equipamento tecnológico), estão devidamente preparados para experimentar a história da RV. Na segunda parte, o grupo envolve-se em mais atividades e discussões semi-estruturadas com a ajuda de um facilitador, a fim de identificar um novo papel de vida para o protagonista da história que assistiram.

Ao calcularmos a duração de uma atividade educacional até 3-4 horas de ensino, diríamos que o nosso programa pode ter uma duração total (com o mesmo grupo de estagiários) de 24 horas em 6 semanas (1 sala/estágio por semana) ou em 3 semanas (2 salas/estágios por semana). Especificamente, uma equipa de formação de quatro pessoas pode completar o programa em 6 dias (melhor não em dias sucessivos). Assim, se o educador receber o interesse de 12 pessoas, (s)ele deve calcular cerca de 18 dias do seu tempo.

Deve entender-se que o método não é para todos (prisioneiro), porque na realidade não existe um método absolutamente adequado para todos (“tamanho único”) e é totalmente aceitável que alguns reclusos possam recusar-se a participar ou desistir, etc. Este é frequentemente o caso nas abordagens de aprendizagem experimental. Em qualquer caso, o educador é obrigado a ter estudado tudo relacionado com o método antes de o aplicar, bem como ao seu grupo. Isto significa, acima de tudo, que o educador deve ter observado cuidadosamente todas as salas por si próprio e que já elaborou um primeiro plano para a sua utilização (Gasouka, 1999). A gestão da realidade está na “mão” do educador e do educado, não no método em si. A secção seguinte, torna tudo isto mais claro.

REFERÊNCIAS

Beyer, L. N. (2017). Aprendizagem Social e Emocional e Populações Tradicionalmente Mal Servidas. Fórum Americano de Política da Juventude.

Valakas, G. (1999). “Ajudas educativas e espaço educativo” in: Programa de Formação de Educadores (Adultos). Banda III. EKEPIS

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Os movimentos da cabeça dos estudantes, bem como os seus movimentos dentro do mundo real, são traduzidos em rotações de pontos de vista e movimentos dentro do espaço virtual (Quartos). Os movimentos dos controladores são traduzidos nos movimentos de um par de luvas vermelhas/pretas que são o avatar das mãos do utilizador (controladores) dentro das Salas.

O aluno, de acordo com o cenário, deve estar em pé ou sentado numa cadeira. Alguns estudantes podem sentir algum tipo de vertigem pelo sistema VR. É por isso que também está disponível um filme de demonstração VR dedicado, no caso de o professor decidir familiarizar os alunos primeiro com o auricular VR (sugerido). O educador deve estar sempre atrás do aluno e tomar conta dele.

Antes do início da primeira Sala VR, o educador deve dar algumas instruções básicas sobre as interfaces das Salas VR e como o utilizador deve interagir com os objetos e seguir o cenário.

Assim que o aluno usar o auscultador e tratar dos dois controladores, a Sala VR começa com o ecrã de seleção da língua.

A seleção da língua é efetuada através de um feixe laser verde que o utilizador permite utilizando o gatilho “tipo pistola” no controlador. Após a seleção da língua, o aluno entra nas salas VR.

O aluno tem duas formas principais de interagir com os objetos dentro das salas.

1.        Apontando com um feixe de laser verde. Para o fazer, o aluno carrega no gatilho do controlador (o mesmo que na seleção da língua) e mantém-no premido até atingir o objeto com o qual deseja interagir. Os objetos que estão a interagir com o feixe laser verde são sempre suficientemente iluminados por uma luz pontual a fim de se distinguirem do ambiente.

2. Ao apanhar (agarrar) um objeto. Alguns objetos têm uma bola “leve” iluminadora muito perto deles. Esta bola “leve” significa que este objeto pode ser “apanhado” pelo utilizador. O estudante tem de se mover em direção ao objeto e, quando a luva (avatar controlador) está muito perto, pode apanhá-lo com a luva, premindo o gatilho.

Se o utilizador (=estudante) estiver a agarrar o objeto, então pode movê-lo, lê-lo, no caso de ser um pedaço de papel, e em geral pode interagir com ele.

O estudante também é capaz de se mover dentro das Salas VR, de acordo com o cenário. Neste caso, o utilizador pode mover-se com “teletransporte”. Isto é feito com o joystick na parte superior do controlador VR. Uma vez empurrado o joystick para a frente, aparece um feixe vermelho curvo e no chão aparecem alguns pontos azul-claro (círculos) mostrando os movimentos possíveis (teleportes) que o utilizador pode escolher. Se o feixe vermelho corresponder a um ponto azul claro, ambos se tornam verdes e uma seta verde mostra a posição exata da teleportação.

Depois, ao soltar o joystick, o teleporto está a ter lugar. O utilizador passa então para outro ponto dentro da sala.

De acordo com o cenário, por vezes o utilizador pode ter a sensação de se mover dentro desse mundo virtual. Isto acontece, porque alguns dos movimentos são automatizados a fim de simplificar a interatividade e tornar as Salas VR mais amigáveis para todos os utilizadores.

            Sugerimos que os educadores façam muita formação por conta própria, antes de utilizarem o software “em sala de aula”, a fim de ganhar experiência e fazer com que os seus alunos/equipas, etc., se sintam confiantes com o clima geral. Várias questões tecnológicas devem ser examinadas e tratadas de antemão, de modo a que nada interrompa o processo de aprendizagem. Isto é necessário, porque, de acordo com a nossa experiência, tais questões podem revelar-se embaraçosas no momento da utilização prática e prejudicar os objetivos de aprendizagem. Geralmente, os educadores têm de assistir a todos os filmes/ salas e treinar-se a fundo. Temos a certeza de que a experiência aumentará constantemente com a utilização contínua de STEPs, enquanto que também quaisquer problemas que surjam durante as primeiras sessões se desvanecerão à medida que a utilização progride.

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Como já foi sugerido, a atividade proposta tem uma estrutura em três partes.

A primeira parte chama-se “antes e durante a experiência da realidade virtual” e é a parte do método que essencialmente prepara os estudantes para a experiência da realidade virtual e inclui mesmo a sua observação. Sugerimos duas atividades. A primeira intitula-se “Explorando os meus lados” e destina-se ao caso de participação individual. A segunda chama-se “O curso da minha vida na prisão” e destina-se à utilização em grupo, ou seja, no caso de um grupo em conjunto querer implementar esta primeira parte, aceitando os tempos de espera que resultam da existência de apenas um único equipamento.

A segunda parte chama-se “depois de experimentar a realidade virtual”. Aqui sugerimos uma atividade que deve ser realizada num quadro de grupo, desde que haja poucas pessoas para participar. Escusado será dizer que esta atividade só pode ser feita por pessoas que tenham completado a primeira parte (e que tenham visto a história da RV). Nesta segunda parte tratamos essencialmente da aplicação do modelo lógico do projeto, tal como apresentado na secção anterior.

À segunda parte acrescentámos outra, terceira fase, que inevitavelmente se centra na avaliação. Chama-se “integração: avaliação dos participantes da participação na experiência de RV”.

A questão da avaliação é muito importante e está relacionada com o problema também importante da eficácia (de um programa, um método, etc., Karalis, 2005). Relativamente à questão da avaliação, expomos as seguintes reflexões:

• O “desempenho” dos participantes – dizendo desempenho não significamos simplesmente a sua satisfação (“gostei/não gostei”, sem explicar porquê) – pode ser avaliado pelos educadores no final da atividade de acordo com os objetivos/critérios, que foram estabelecidos na secção sobre o modelo lógico do projeto, bem como ao longo do presente capítulo, ou de acordo com quaisquer outros objetivos específicos. Uma conclusão geral sobre “como foi” pode ser comunicada aos participantes no final. Em qualquer caso, é comum na literatura que a avaliação da aquisição de competências socio-emocionais é muito difícil e deve ser feita com cuidado. No nosso caso, não é fácil compreender se um estudante está realmente a caminhar para a mudança, a aproximar-se dela, a alcançá-la, etc. Isto é muito provável, é claro. E podemos ter pistas relevantes todos os dias, para além do que vimos os nossos estudantes dizerem e durante “a aula” (resultados diretos). É verdade que em geral o comportamento do prisioneiro na escola, na própria prisão, etc., pode fornecer tais indicações (resultados a médio prazo). Evidentemente, a indicação mais importante de sucesso (impacto) é a vida após a libertação (=evidência de recorrência). Isto não significa que qualquer melhoria já durante o período de encarceramento não seja uma prioridade significativa (resultados a médio prazo). Como é entendido, portanto, é bom distinguir entre resultados diretos, resultados a médio prazo e impacto a longo prazo.
• Com base nos mesmos critérios, os participantes podem avaliar-se a si próprios. Isto aumenta a sua capacidade de pensar e também ajuda o educador a continuar.
• Os próprios professores podem avaliar o seu ensino tendo em conta as várias outras avaliações (dos estudantes, etc.) e refletindo sobre questões tais como: “O que foi bom, o que foi mau, o que correu bem na atividade e o que não correu? Como é que me senti? “
• Qualquer tipo de avaliação é importante para a utilização contínua do método pelo educador e para a forma como o planeamento posterior deve ser feito. Recomendamos que o educador lide profundamente com este processo, bem como registe muita informação (por exemplo, através da sua própria observação, ou recolhendo as respostas dos estudantes), uma vez que é com base neste material que ele pode ser um investigador do seu próprio trabalho.

Para ajudar a avaliar “o que os estudantes aprenderam” incluímos na terceira parte uma série de pequenas atividades. As atividades são muito focalizadas e por isso podem ser utilizadas como o principal instrumento de avaliação para os alunos. Devem ser incluídas na conceção.

– É muito importante avaliar o programa educacional tanto em parte como na sua totalidade, após a sua conclusão. Aqui devemos mencionar a chamada análise de impacto contrafactual, que mostraria como e em que medida o programa ajuda na mudança real dos presos, especialmente após a libertação (comparando alguns que utilizaram o método STEPs com outros que não o utilizaram). Isto requer certamente um planeamento de investigação a longo prazo, o que não está dentro das nossas intenções. Na verdade, isto é muito difícil, especialmente na educação dos prisioneiros.

Observações importantes

As nossas sugestões que se seguem nas páginas seguintes são um guia e uma fonte de inspiração para o instrutor e são adaptadas ou diferenciadas de acordo com o contexto de cada vez ou com o conteúdo de cada história de RV. Trata-se de uma série de ações. O método distingue-se por uma variedade de flexibilidade. Por exemplo, é possível limitar-se a apenas uma história (a uma única atividade), se, por exemplo, não houver tempo. Além disso, o educador pode trabalhar com um único estudante, porque existe apenas um equipamento ou porque apenas um estudante deseja implementar o método.

Assim, se nos limitarmos a apenas uma história – seja com uma pessoa ou com um grupo de pessoas – é sensato prosseguir todas as atividades aqui propostas. Mas se entendermos o método STEPs como um programa completo composto por 6 sessões (que é o nosso desejo), devemos – quer trabalhando com uma pessoa ou com um grupo – aplicar todas as atividades aqui sugeridas na primeira sessão, mas nas restantes sessões podemos escolher algumas delas (ou criar outras novas, semelhantes a elas). No entanto, lembrar sempre que, para as restantes sessões, as etapas 1, 2, 5, 6, 7 da segunda parte e uma das atividades da fase de integração são absolutamente necessárias.

Como se compreenderá ao ler as páginas seguintes, o conteúdo das nossas propostas deve ser considerado, até certo ponto, indicativo. Isto significa que pode ser modificado em função da ocasião. Por exemplo, na primeira atividade (individual) da primeira parte (lembre-se que a primeira parte tem o papel de introdução e preparação) não é necessário fazer todos os exercícios (SWOT, SMART, etc.) e só podemos limitar-nos à tabela.

Além disso, é de notar que a duração das atividades acima referidas não pode ser prescrita, desde que tudo isto não seja um teste. Este é um parâmetro que dependerá da prática e das pessoas envolvidas.

Finalmente, um parâmetro importante que deve preocupar sobretudo os educadores e as suas equipas são questões relacionadas com a cultura prisional: o mundo prisional não é o mesmo que o mundo “exterior”, dado que, de acordo com a nossa experiência, as múltiplas distorções da sociedade “exterior”, tais como várias divisões, desigualdades, contrastes e outros problemas, estão a ser exacerbadas dentro da prisão. Não precisamos de expandir mais aqui estas questões, que até agora não têm incomodado muito a investigação. Insistamos, contudo, na questão do género, que, especialmente nas prisões masculinas, pode assumir uma dimensão assustadora. Portanto, alguns reclusos masculinos podem não querer lidar com as nossas chamadas histórias de “mulheres”, e este é um direito completamente respeitável dos seus. Naturalmente, o oposto também ocorre. Como mencionado acima, o educador e as suas equipas são livres de decidir caso a caso, não só em relação a isto, mas também em relação a muitas outras questões.

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