Nos últimos anos, desde a segunda metade do século XX, a prisão tem tendido a ser vista não como um lugar de castigo, mas de isolamento da sociedade da pessoa que infringiu a lei. O objetivo é corrigi-lo; ou seja, prepará-lo para a reintegração na sociedade como uma pessoa responsável que evitará a reincidência (Papastamatis, 2010). Por conseguinte, a educação que tem lugar no centro de detenção/prisão é considerada um meio, ou uma dimensão, do processo geral de encarceramento, que é, afinal de contas, o objetivo do encarceramento. Assim, espera-se que a reintegração social bem-sucedida do recluso ocorra – uma vida em sociedade sem nova delinquência, sem reincidência – enquanto que, evidentemente, a reintegração social no sentido da prisão começa a partir do primeiro dia de encarceramento.

Um marco na história da promoção da educação prisional é geralmente considerado como dois textos do Conselho da Europa, o Regulamento Prisional Europeu (Conselho da Europa, 1987, rev. 2006) e as Recomendações sobre “Educação na Prisão” (Conselho da Europa, 1990), o que, de um modo geral, tornou clara a necessidade da implementação de uma educação antropocêntrica e sociocêntrica na prisão. Desde então, a educação dos detidos, para além de ser um campo cultivado sob os cuidados da Justiça/Proteção Civil e Políticas de Educação (no contexto nacional, internacional e supranacional, ver Comissão Europeia, 2011), tem sido objeto de investigação científica, bem como de muitas associações e sindicatos que operam num grande número de países.  É de notar aqui que a literatura fornece provas de uma correlação positiva entre a redução da delinquência e a participação em programas educativos que satisfazem as características específicas dos detidos (Papastamatis, 2010). Contudo, esta mudança na visão da prisão e da educação dentro da prisão não deve, evidentemente, ser considerada como uma regra da política educativa global. É uma visão teórica dominante, mas que encontra resistência na prática.

Os prisioneiros, homens e mulheres (assim como os prisioneiros libertados) são o grupo mais vulnerável, porque, apesar das boas intenções da lei, a prisão é um lugar de “rejeição, dessocialização … e liquidação total dos direitos humanos” (Gasuka, 2007, 233). Aqueles que entraram em “contacto” com o sistema de justiça criminal são sem dúvida estigmatizados pelo que isto implica tanto para o ambiente social e as suas relações pré-existentes (por exemplo família), como para a reintegração e reabilitação profissional (Gasuka , 2007).

Como grupo alvo, os presos distinguem-se por certas características específicas tais como (Gasuka, 2007): a) institucionalização, b) falta de competências básicas, sociais, c) baixo perfil profissional, d) falta de educação e oportunidades de emprego, e) utilização de substâncias viciantes, e f) a perturbação da vida familiar. A prisão cria condições de vida adicionais difíceis devido a fenómenos tais como sobrelotação, não segregação de presos, uso de drogas, falta de pessoal especializado e perfil profissional insuficiente do pessoal prisional e falta de formas alternativas de cumprir a pena. Os prisioneiros assumem papéis e comportamentos específicos devido a circunstâncias, tais como comportamento marcado pela violência, isolamento, inação. Se antes – ou claro, após a libertação – for dada aos presos a oportunidade de participar no processo de aprendizagem, bem como a perspetiva de reabilitação profissional, então é possível mudar a sua atitude em relação a si próprios e à sociedade, perceções realistas, evitando a recorrência. Permanecer na prisão significa confinamento, isolamento social e desemprego, situações que acompanham os presos após a sua libertação da sociedade, enquanto que a falta de estruturas dentro e fora da prisão para apoiar e reintegrar os presos, de estruturas de sensibilização do empregador, de estruturas pós-penitenciárias, de organizações coletivas de ex-prisioneiros é óbvia.

É de notar que a implementação da educação de adultos na prática depende de muitas variáveis independentes. Em primeiro lugar, a forma como uma (nós, o Estado, as autoridades, etc.) percebe a importância e a contribuição da educação dos prisioneiros está relacionada com a sua ideologia sobre o papel e função da prisão (Behan, 2014). Mas também a forma como percebemos o funcionamento da prisão depende da nossa visão das causas do comportamento delinquente, que também inclui uma variedade de perspetivas (Papastamatis, 2010). Finalmente, a forma em que a educação prisional será implementada depende da definição que damos ao conceito de educação prisional – isto significa que existem várias definições deste tipo e, portanto, são concebidos e implementados vários programas educativos, respetivamente (Costelloe, 2014).

Quanto à reintegração como processo que tem lugar dentro da prisão, existe a conhecida tipologia de Rotman (1986), que Behan (2014) tem seguido no seu trabalho. Rotman faz a distinção mais importante entre reintegração e prisão antropocêntrica e autoritária. Destas duas versões, a antropocêntrica tem de facto muito em comum e partilha os objetivos da educação prisional como um aspeto da educação de adultos que visa o pensamento crítico, a reflexão, e a consciência pessoal. Neste último caso, porém, não se trata exatamente de uma reintegração, mas sim de uma correção ultrapassada, ligada a ideias de redução de custos, diminuição da criminalidade e aumento da confiança do público no sistema penal. A primeira forma, ou seja, a associada à educação de adultos, respeita a independência dos encarcerados, reconhece-os como potenciais agentes de mudança, compreende os fatores sociais e culturais de desvio social, e não procura fazê-los cumprir um padrão de pensamento e comportamento. O segundo tem, portanto, um alvo completamente diferente.

Dois conjuntos diferentes de pressupostos são também identificados na teoria da delinquência humana (Papastamatis, 2010). Por um lado, é a visão que remonta a Sócrates e argumenta que as pessoas são basicamente boas e morais e infringem a lei por ignorância ou por causa das condições sociais. O outro pressuposto decorre do ensino cristão e defende que o homem é, por natureza, imperfeito e pecador. Sem ter de entrar em pormenores sobre estes pressupostos, vamos apenas salientar aqui como cada conjunto de pressupostos percebe a solução do problema de forma diferente. O primeiro considera que a delinquência e o crime são corrigidos através da alteração das condições sociais e não através da punição do indivíduo. A prisão oferece uma mera contenção criminal e uma correção mínima. Por conseguinte, a prisão deve esforçar-se por proporcionar um ambiente de vida humano e concentrar-se na educação, que dará às pessoas acesso ao poder e à capacidade de mudar a sua identidade. O segundo acredita que as pessoas por natureza têm um comportamento anti-social e, portanto, precisam de aprender a viver em conjunto através da socialização e do controlo social. Em ambos os casos, contudo, vemos que a responsabilidade acaba por recair sobre o indivíduo e que o transgressor se torna o objeto. No entanto, uma mudança de identidade ocorre apenas quando a pessoa é considerada um sujeito, ou seja, quando as peculiaridades dos prisioneiros são plenamente reconhecidas. Quando uma pessoa é considerada um sujeito, também pode ser considerada um cidadão.

A motivação da participação dos prisioneiros na educação é um tema popular na literatura, e com razão. Uma infinidade de motivações diferentes é registada e os dados identificados coincidem com os dados fornecidos pela investigação na categoria “objetivos e resultados” (da educação prisional). Aqui limitar-nos-emos a uma categorização recente de Behan (2014), que assinala que os motivos dos prisioneiros são frequentemente a vários níveis, mas que também mudam no decurso dos seus estudos. Referimo-nos aqui a Behan, já que as suas conclusões coincidem com as da literatura mais vasta.

A primeira categoria de incentivos é chamada “preparação para a libertação”. Os prisioneiros são treinados para adquirir competências e conhecimentos que não possuíam antes do encarceramento. Anseiam por uma vida produtiva após o encarceramento. Reconhecem o baixo nível de educação como uma característica geral de todos os prisioneiros, devido ao qual ficaram presos no desemprego, subemprego e trabalho manual não qualificado antes da sua encarceração. Os prisioneiros desta categoria consideram a educação como útil e enfatizam a necessidade de formação profissional.

A segunda categoria é chamada “matar o tempo”. Estes prisioneiros veem a educação como uma estratégia para enfrentar a prisão, mas em particular para enfrentar os danos que a prisão causa como uma instituição coerciva e totalitária. A aquisição de competências não é uma prioridade.

A terceira categoria é chamada “fugir da prisão”. Neste caso, os detidos procuram estar num espaço da penitenciária, que é mais agradável do que a própria prisão e onde não se sentem encarcerados. Uma grande vantagem nesta categoria é o facto de os detidos entrarem em contacto com um tipo de pessoal que não pertence à instituição prisional; isto é, com professores. Os detidos são tratados como estudantes, e não o contrário, e os benefícios são ainda maiores quando a escola se encontra num edifício diferente. Esta categoria é especialmente importante se se considerar a muito discutida oposição entre as duas culturas, a da educação e a do encarceramento, que se opõem essencialmente uma à outra. Enquanto na escola, os reclusos estão “ausentes” da prisão e do seu clima autoritário. Esta categoria é muito importante por outra razão: parece que a opressão da prisão não abafou a iniciativa do prisioneiro-estudante.

A outra categoria é chamada “transformação”. Os prisioneiros desta categoria reconhecem o desejo ou necessidade, mesmo que não seja o seu objetivo principal, de se envolverem na educação com o propósito de transformação, o que, evidentemente, não é alcançado apenas através da educação.  Os reclusos mostram interesse pelo mundo à sua volta e trabalham em conjunto para desenvolver relações sociais, que são o resultado da sua decisão voluntária e não uma instrução imperativa vinda de cima.

A última categoria é chamada “agência e mudança”. Nesta categoria, o preso-estudante já esteve envolvido num processo crítico, de acordo com Mezirow (por exemplo: 2000), de pensamento, pois quer mudar o seu quadro de referência e adquirir novos quadros. O recluso nesta categoria não cumpre, mas toma medidas para mudar (as suas perspetivas).

É de notar que os prisioneiros provêm geralmente de meios socioeconómicos e minorias baixas, e parece ser este o caso em todo o mundo. Embora o crime não pertença à margem dos fenómenos sociais e não seja privilégio dos desprivilegiados, é, no entanto, um facto que os membros dos desprivilegiados são os que são mais facilmente presos e condenados, uma vez que os “poderosos” escapam frequentemente à prisão, etc. Ao mesmo tempo, estes indivíduos são distinguidos pelo seu baixo nível de educação (Papastamatis, 2010). No entanto, os presos têm a sua própria história e as suas próprias experiências, valores e conhecimentos, bem como as suas próprias necessidades educacionais. Em qualquer prisão em que se encontrem, estão intimamente ligados às vidas que levavam antes da sua encarceração. Por conseguinte, os prisioneiros não podem ser reconhecidos pela educação como tendo apenas um perfil geral. Cada um deles tem características únicas que são inseridas e devem ser utilizadas no processo educativo (Reuss, 2005). Por conseguinte, a educação fornecida deve ser holística.

Deste ponto de vista holístico, a educação dos prisioneiros precisa de cultivar os conhecimentos, aptidões, valores e motivações que são necessários para a cidadania positiva. Ao aceitar isto, aceitamos o poder transformador da educação, especialmente em termos de desenvolvimento pessoal e capital social (Costelloe, 2014). Por conseguinte, é evidente que a educação prisional não se deve limitar a certas competências básicas ou profissionais, que são, evidentemente, pré-requisitos; ninguém duvida do seu valor. Nem devemos ser cautelosos na sua prestação devido ao seu custo.

A educação prisional tem como principal objetivo a transformação e desenvolvimento pessoal (Costelloe & Warner, 2014). O prisioneiro tem de encontrar a voz e falar, mas para falar precisa de poder. “O empoderamento é o processo que visa que qualquer pessoa em estado de marginalização e dependência se possa tratar de forma independente, comunicar de forma criativa e eficaz com outros participantes no mesmo sistema e tomar parte ativa no mercado de trabalho e no devir social mais amplo” (Papastamatis, 2010).

Como decorre da análise acima referida, a educação dos prisioneiros só pode exigir dos educadores um perfil específico e a utilização de técnicas apropriadas. De acordo com uma lista abrangente de características e propriedades (Gasuka, 2007), os educadores prisionais precisam de se distanciar da teia de estereótipos e preconceitos sobre o mundo prisional. Devem também ter a capacidade de gerir questões difíceis que conduzem a conflitos, bem como de compreender que o grupo-alvo vive em condições severas de exclusão e que existe uma heterogeneidade significativa e um baixo nível de educação. Além disso, devem usar um discurso simples, ouvir atentamente o discurso dos prisioneiros, mostrar interesse neles sem avaliar a verdade das alegações, compreender que a experiência dos prisioneiros afeta o processo de aprendizagem de várias formas, ser guiados pela capacidade de criar discussão e diálogo, cooperar com vários organismos e assim por diante. Os grupos de aprendizes encarcerados requerem principalmente uma abordagem de aconselhamento e uma pedagogia participativa. Assim, os educadores prisionais devem ter cuidado no planeamento de atividades, registar cuidadosamente a evolução do clima no grupo, utilizar uma espécie de “método peer-to-peer“, para que quanto mais educados ajudem os menos educados, assegurar a participação ativa dos membros do grupo e especialmente daqueles com baixa educação e auto-estima. Em termos de técnicas, brainstorming, os grupos de trabalho, a combinação de sugestões e perguntas – respostas, a discussão, o papel desempenhado, são particularmente preferidos.

REFERÊNCIAS (válidas em todo o documento)

Behan, C. (2014). Aprender a fugir: Educação Prisional, Reabilitação e o Potencial para a Transformação. Journal of Prison Education and Reentry, 1, 1, 20-31.

Costelloe, A. (2014). Educação carcerária: Princípios, Políticas, Provisões. In: Tania Czerwinski, Eva König, Tatyana Zaichenko (Eds). Educação de jovens e adultos nas prisões Experiências da Ásia Central, América do Sul, Norte de África e Europa. Perspectivas Internacionais na Educação de Adultos 69.

Costelloe, A. & Warner, K. (2014). Educação Prisional em toda a Europa: política, prática, política. London Review of Education, 12, 2, 175-183.

Conselho da Europa (1987, 2006). Regras Prisionais Europeias. Estrasburgo: Conselho da Europa.

Conselho da Europa (1990). Educação na Prisão. Recomendação nº R (89) 12 adoptada pelo Comité de Ministros do Conselho da Europa em 13 de Outubro de 1989. Estrasburgo: Conselho da Europa.

Comissão Europeia (2011). Educação e formação prisional na Europa – uma revisão e comentário da literatura existente, análise e avaliação. Bruxelas: Direcção-Geral da Educação e Cultura

Gasuka, M. (2007) Técnicas educacionais para prisioneiros e prisioneiros libertados. Material educativo para os instrutores de formação teórica, volume II, EKEPIS. Atenas

Mezirow, J. (2000). Aprender a Pensar Como e Adulto: Núcleo de Conceitos de Transformação. In: Mezirow (ed.), Learning as Transformation: Perspectivas Críticas sobre uma Teoria em Progresso. São Francisco: Jossey-Bass.

Papastamatis, Α. (2010). Educação de adultos para grupos sociais vulneráveis. Sideris. (em grego).

Reuss, A. (2005). Educação prisional. In: Enciclopédia Internacional de Educação de Adultos. Nova Iorque, Palgrave-Macmillan.

Rotman, E. (1986). Os Criminosos têm Direito Constitucional à Reabilitação? Journal of Criminal Law and Criminology, 77, 29-35.

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Ambiente de aprendizagem inovador

A noção contemporânea de ambiente de aprendizagem inovador é dominante na teoria educacional atual. Segundo Kalantzis & Cope (2012), o educador é hoje considerado um especialista em pedagogia e um projetista de ambientes de aprendizagem que dão ao estudante um papel ativo na sua aprendizagem. Atualmente, o objetivo é criar ambientes que permitam aos estudantes aprender, colaborando uns com os outros e com o professor. O professor/educador deve conceber programas que toquem os estudantes com diferentes experiências e identidades, com base na ideia de atratividade e utilidade da aprendizagem, de modo a que a aprendizagem e o mundo real estejam ligados. Neste contexto, os próprios educados produzem conhecimentos de todos os tipos, enquanto todos juntos são integrados num processo de planeamento, implementação e avaliação. Ao mesmo tempo, os sistemas digitais de aprendizagem não copiam as relações e práticas educativas tradicionais, mas baseiam-se no princípio de que “o meio não é necessariamente a mensagem”. Como também se pode ver pelas observações de outros, o conceito de ambiente de aprendizagem é orgânico e holístico (OCDE, 2013). Refere-se a um ecossistema de aprendizagem aberto que inclui tanto a aprendizagem que tem lugar como o contexto, o contexto, o físico e o digital. Portanto, os protagonistas entram e participam nele com o seu próprio perfil social, enquanto todo o processo é uma mistura de perspetivas que vão desde o ensino direto tradicional até à aprendizagem da descoberta. Neste caso, a inovação está diretamente relacionada com o espaço/local onde é utilizada e implica uma mudança num ou, melhor dizendo, em todos os fatores de aprendizagem tais como: os conteúdos, os recursos, os professores, a organização educativa, etc. Claro que é desnecessário salientar que as preocupações com os novos ambientes de aprendizagem são também um tema importante para o campo particular da educação de adultos (Bennett & Bell, 2010).

REFERÊNCIAS

Bennett, E. & Bell, A. (2010). Paradoxo e Promessa na Sociedade do Conhecimento. In: Kasworm, C., Rose, A. & Ross-Gordon, J. (eds). Handbook of Adult and Continuing Education (Manual de Educação de Adultos e Educação Contínua).

Kalantzis, M & Cope, B. (2012). Nova aprendizagem – Elementos de uma ciência da educação. Cambridge.

OCDE, 2013). Ambientes de Aprendizagem Inovadores. Paris

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Embora não haja dúvida de que o currículo da prisão deve ser amplo, no nosso projeto concentramo-nos num aspeto específico, no seu carácter humanitário. Os estudos humanistas podem fazer com que uma pessoa mude a forma como percebe o mundo e cultive neles uma consciência moral (Papastamatis, 2010). Como a educação prisional deve ser a mesma que a educação fora da prisão, deve visar o desenvolvimento global do estudante-prisioneiro. Neste contexto, é necessário o desenvolvimento da capacidade de pensar criticamente e de impedir o desenvolvimento de perceções dogmáticas. Os estudantes-prisioneiros devem estar conscientes das alternativas a situações competitivas (Papastamatis, 2010). Para ser uma pessoa plena, é necessário adquirir novos valores que orientem o seu comportamento no futuro.

Evitar a doutrina moral

É, neste contexto, muito importante perceber que “a educação não pode ser um prego idealista, mas sim um despertar no prisioneiro de uma profunda consciência da sua relação com o resto da sociedade, o que conduzirá a um verdadeiro sentido de responsabilidade social” (Rotman, 1986). Portanto, a educação prisional não pode ser um procedimento correcional que queira fazer com que o prisioneiro rejeite imediatamente o seu comportamento anti-social, o que não está excluído. No entanto, é preferível que a educação promova novos valores, lógica e atitudes positivas em relação à vida do preso, uma vez que desta forma os presos adquirem a identidade de um cidadão e podem agora também contribuir para o desenvolvimento da sociedade.

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Ensinar adultos

O ensino para adultos tem sido o tema de vários livros didáticos. A nossa perspetiva baseia-se na de Jarvis (2004, 2010), que forneceu um quadro abrangente (que é até reproduzido na literatura). Acreditamos que este quadro é quase inteiramente válido para a educação prisional.

O ensino para adultos – e agora todo o tipo de ensino independentemente da idade – deve ser distinguido pelo seu carácter moral e concentrar-se no desenvolvimento do aluno, a fim de desenvolver a sua própria forma de interpretar e compreender o mundo. Este é o princípio básico do ensino moderno, e dele deriva a noção de centralidade do estudante na educação, que necessita – mas sempre de acordo com o caso particular – de ser mais pronunciada na educação de adultos. Embora a educação de adultos não rejeite o modelo didático, a centralidade estudantil tem sido a sua principal característica (embora, por outro lado, se argumente agora que nem todas as crianças são iguais também).

O estudante-centrismo pode ser individual e em grupo, dependendo do caso. A experiência, como é razoável, desempenha um papel importante na educação/ensino experimental e na aprendizagem. Jarvis (2010) faz a importante distinção entre experiência primária e secundária. Embora os limites não sejam rigorosos, a primeira forma é essencialmente toda a vida quotidiana, enquanto que a segunda caracteriza tradicionalmente a própria educação. No entanto, o objetivo do professor hoje em dia é transferir a ideia da experiência primária da melhor forma possível no ambiente educativo-escolar. Isto não é, evidentemente, possível, mas pode ser feito até certo ponto. A narração de uma história real pelo professor é, por exemplo, um exemplo. Neste contexto, consideramos que a realidade virtual oferece claramente uma oportunidade de primeira classe para tais experiências que se aproximam da natureza primária da experiência.

Entretanto, estas observações podem ser facilmente combinadas com uma multiplicidade de outras abordagens (métodos, técnicas, perspetivas, etc.) que não se distinguem facilmente umas das outras. Estamos interessados no seguinte: o método de resolução de problemas, o estudo de caso no ensino com ênfase na biografia de uma pessoa, trabalho de equipa, simulação e dramatização, psicodrama e sociodrama.

Como é bem sabido, os métodos experimentais não são para todos. Pelo menos algumas pessoas – talvez muitas em número – querem o seu tempo, mas também outras condições (principalmente psicológicas), para poderem participar na aprendizagem experiencial. Aqui o educador é chamado a intervir, que compreenderá a situação (que é também uma importante experiência de aprendizagem para si próprio) e, em colaboração com o estudante, pensará numa solução. É evidente que se o estudante não quiser participar, ele parte.

Realidade virtual

A Realidade Virtual é definida como a utilização de meios tecnológicos para criar um ambiente artificial e interativo “que na sua forma ótima o utilizador humano percebe como real”. Importante é a capacidade de interação do utilizador, através da qual o ambiente muda em tempo real, como acontece no mundo real. “O Ambiente Virtual pode ser criado em correspondência com um mundo existente ou imaginário”. Exemplos da literatura incluem: a transferência do espaço de comando de uma nave para familiarizar a tripulação com os controlos, ou a criação de uma cidade imaginária no espaço, na qual o utilizador pode navegar.

Os meios tecnológicos utilizados para criar um mundo virtual incluem computadores (hardware e software para compor e controlar o mundo virtual) e periféricos (para interação do utilizador), enquanto que a interação pode envolver todos os sentidos (visão, audição e tato).

De acordo com a literatura (ver abaixo) as características da realidade virtual podem ser resumidas em 3I (em inglês): Imersão, Interação e Intensidade de Informação. A imersão é o grau em que o utilizador sente que está realmente no ambiente virtual e não no real. Comunicação-Interação refere-se à capacidade do computador de “moldar diretamente o mundo sintético em função dos movimentos humanos-utilizadores”. A interatividade (como medida de interação) diz respeito não só à velocidade da resposta do computador, mas também à capacidade do computador de responder às formas naturais de comunicação entre o ser humano e o utilizador. Finalmente, Intensidade de Informação refere-se não só à abundância de informação, mas também à variedade de canais de comunicação a partir dos quais a informação é oferecida ao utilizador (ótica, áudio, táctil, etc.).

As tecnologias de visualização estereoscópica, diretamente relacionadas com sistemas de realidade virtual, estão a ser utilizadas diariamente na televisão para a visualização de filmes tridimensionais. As tecnologias de realidade virtual começam a encontrar aplicação prática em diferentes áreas da vida quotidiana. “Sistemas que permitem teleconferência a um público, espaço virtual para todos os participantes, apresentação de edifícios que ainda não foram construídos a potenciais compradores, sistemas de tratamento de fobia, aplicações para uma melhor preparação dos atletas, etc.”. Os especialistas acreditam que no futuro haverá tanto novas aplicações como dispositivos que potenciarão as tecnologias da realidade virtual “para oferecer novas experiências mais imersivas aos utilizadores“.

REFERÊNCIA

Lepouras, G., Antoniou, Α., Platis, Ν., Charitos, D. 2015. Introdução à Realidade Virtual. In:  Lepouras, G., Antoniou, Α., Platis, Ν., Charitos, D. 2015. Desenvolvimento de sistemas de realidade virtual. [e-book] Atenas (http://hdl.handle.net/11419/2547). (Em grego).

Algumas outras inspirações

Descrevemos aqui uma série de outras fontes que nos inspiraram no nosso projeto. Uma delas é o teatro do documentário. É evidente que a nossa abordagem não é o teatro de documentários. Mas partilha com ele o seu princípio básico, que é o de se basear em material autêntico. Por outras palavras, tal como uma peça documental é uma peça que reflete – muitas vezes até fielmente – a realidade e a traz ao espectador, também nós gostaríamos de oferecer aos estudantes – através da realidade virtual – algo autêntico, algo retirado da própria vida. Para tal, decidimos recolher histórias autênticas, um processo que envolve potencialmente uma comunicação virtual entre prisioneiros em vários países europeus. Assim, as histórias são verdadeiras e isso dá um grande valor acrescentado à nossa tentativa. Finalmente, o termo sala deve ser discutido. Este termo vem de “Situation Rooms”, um jogo de teatro ao vivo não convencional e altamente politizado, criado em 2014 por Rimini Protokoll, uma equipa pioneira europeia líder, que expandiu tanto como qualquer outra pessoa o conceito de teatro documental. É uma equipa de escritores-diretores sediada em Berlim, que trabalha com várias formas teatrais a fim de reduzir ou eliminar completamente a distância entre os atores e o público. “Situation Rooms” reúne 20 pessoas de vários continentes, cujas vidas foram moldadas pelo uso de armas, num cenário cinematográfico que recria o mundo globalizado das pistolas e lança-granadas, autoritários e refugiados, rotas e encontros inesperados. O cenário é constituído por um enorme espaço com salas autónomas. Com as narrativas pessoais dos seus “residentes”, as imagens começam a mover-se e os espectadores seguem os seus caminhos individuais através das suas câmaras e auscultadores individuais. Eles próprios começam a viver no edifício e vivem durante 90 minutos a vida dos outros, seguindo a perspetiva pessoal dos protagonistas. O público penetra cada vez mais profundamente no labirinto do cenário cinematográfico e cada um torna-se parte da representação de uma sessão cinematográfica elaborada com múltiplas perspetivas simultâneas. “Situation Rooms” é um fascinante multicinema, realidade aumentada, tridimensional na medida em que só o teatro pode ser, e esta abordagem foi a base para propor STEPs. Os PASOS baseiam-se nas “Salas de Situação” teatrais, transformando-as em Realidade Virtual (VR). As salas VR são mais flexíveis para utilização em prisões escolares e centradas na ajuda aos ex-reclusos ou a estruturas relacionadas. Os espectadores aqui vivem a vida dos outros, seguindo a perspetiva dos protagonistas através do filme em VR.

preenchê-la – O pedido de financiamento

Após um longo processo de pré-exploração e com base no que já foi mencionado nos Capítulos 2 e 3, descobrimos que existiam várias razões pelas quais era possível e propositado prosseguir com a construção de uma nova ferramenta ou método. O novo método podia combinar elementos de todas as abordagens a que nos referimos até agora. Os objetivos que perseguíamos para ele eram que os prisioneiros:

• participassem na aprendizagem e
• colaborar uns com os outros em ordem
• para refletir o mais profundamente possível,
• para em primeiro lugar, formar atitudes positivas em relação à mudança,
• e depois comprometerem-se a mudar e
• preparem-se, finalmente, para uma nova vida.

Neste espírito, candidatámo-nos à agência grega para Erasmus+, a IKY. A candidatura foi aprovada.

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O objetivo: adquirir competências para a vida

O encarceramento é significativo para os prisioneiros desde que estes se mudem a si próprios para começar uma nova vida. Mudança e transformação são palavras-chave para os prisioneiros, como já demonstrámos.

A mudança e uma nova vida, pelo menos sob a forma de planeamento de uma nova vida, devem começar a ter lugar já dentro da prisão, para que o início da nova vida seja possível imediatamente após a libertação. O perigo de reincidência está aí e à espera. A vida após a prisão não é, evidentemente, nada fácil, uma vez que depende de muitos fatores. Mas um importante entre eles é certamente a identidade do prisioneiro que agora precisa de tomar as decisões certas para se tornar novamente um membro da sociedade e viver em harmonia com os outros.

Em todo o mundo, muitos prisioneiros permanecem sem ajuda. Basta pensar em prisões onde mesmo a provisão de condições elementares de vida é inimaginável. Aí, o encarceramento é simplesmente uma punição e já não o queremos no atual pensamento sobre correção e reabilitação.

A educação prisional parece ser um fator importante na correção e não deve ser considerada um luxo.  Mas o que podemos nós fazer?

É claro que é desnecessário dizer que num quadro educativo prisional devemos sempre procurar novas formas de ajudar os prisioneiros a refletir e a mudar. Com isto em mente, procurámos um novo programa educativo original – um método para o empoderamento sócio-emocional dos prisioneiros e a sua inclusão social, um instrumento para ajudar os prisioneiros a tornarem-se (re)socializados, membros da sociedade e cidadãos ativos. Na teoria educacional atual há uma série de termos que correspondem ao que o método procura: falamos de competências sociais, competências de vida, soft, competências, competências psicossociais, inteligência múltipla e emocional, cidadania e mais. Não queremos mergulhar tanto nas diferenças como nas semelhanças entre todos estes conceitos, que são a necessidade das pessoas de hoje, juntamente com o conhecimento, adquirirem a capacidade de viver harmoniosamente com os outros, sabendo que podem moldar o mundo para o bem comum e o bem comum. A lista destas competências, como lhes chamamos, inclui, portanto (Unicef, 2012, Avaliação global dos programas de educação para competências de vida, p. 8):

• Cognitivo – pensamento crítico e capacidade de resolução de problemas para uma tomada de decisão responsável;
• Pessoal – aptidões para a consciencialização e condução e para a autogestão; e
• Interpessoal – capacidades de comunicação, negociação, cooperação e trabalho em equipa, e de inclusão, empatia e advocacia.

A nossa resposta: uma série de passos

Para conseguir, portanto, esta transformação é necessário que os prisioneiros 1) identifiquem e 2) rejeitem e revejam – por si próprios – o aspeto socialmente negativo do seu passado. O primeiro destes poderia ser chamado de primeiro passo. Mas e quanto ao segundo ponto?

Por vezes é muito difícil para os educadores e estudantes prisionais empenharem-se num processo direto de realização do mesmo. Pensamos que uma forma indireta e discreta é melhor. Nesta perspetiva, os prisioneiros poderiam experimentar as histórias de encarceramento de outros prisioneiros e “propor-lhes” novos cenários de vida. Desta forma, aprendem como – e são mais capazes – de (re)planear as suas próprias vidas.

Mas isto também pode tornar-se difícil, uma vez que os presos muitas vezes não se abrem facilmente aos outros e não querem narrar as suas histórias de encarceramento aos outros (porque é que isto acontece não importa aqui). Um diálogo significativo e construtivo não é, portanto, possível e provável.

Uma solução pode ser dada através da exploração da realidade virtual. Desta forma, os prisioneiros experimentam outras histórias de encarceramento, desconhecidas, num quadro de realidade virtual (=inspiração do teatro documental) e sugerem/propõem novos cenários de vida com novos papéis sociais.

Um novo e inovador ambiente de aprendizagem abre-se-nos agora desta forma, um ambiente que, por um lado, explora uma tecnologia muito compatível com a prisão (realidade virtual), e por outro lado, não dispensa, mas, pelo contrário, inclui, com ênfase, o contacto humano e a relação pedagógica entre educador de reclusos e reclusos-educados. Dois lemas dirigiriam o método:

• (prisioneiro:) “À procura de uma nova vida para mim” e
• (educador:) “Ajudar os prisioneiros a mudar vidas”.

Ao experimentar as histórias de outros prisioneiros, uma experiência quase primária (devido à realidade virtual), os prisioneiros são introduzidos em realidades semelhantes às suas (criminalidade e encarceramento), mas não nas suas próprias (realidade). O que mais importa, porém, é que entram numa situação de confronto com estas realidades, “escrutinando” as biografias dos outros (perspetiva de estudo de caso) da forma mais frutuosa.

Com curiosidade, mas também com um humor amigável, os prisioneiros mergulham profundamente na vida “enganada” de outras pessoas, entrando em “salas” 3D nas quais a história pessoal de um prisioneiro é desenvolvida. Não se limitam a ouvir ou a ver; experimentam. A experiência é muito profunda, porque, devido à realidade virtual, eles tornam-se “os outros” durante alguns minutos.

Mas durante esta visita às salas, os prisioneiros têm também a oportunidade de refletir e desenvolver um discurso intrínseco. O objetivo disto é identificar pressupostos, formas de pensar e ações que tenham levado indivíduos (esses “outros”, mas também eles de uma forma diferente) ao encarceramento e às suas trágicas consequências. Eles identificam decisões erradas dos outros. Estas reflexões serão em breve externalizadas no grupo de aprendizagem.

Ao identificar as decisões erradas dos “outros”, está já a ser criada uma atitude positiva em relação à mudança, o que constitui um segundo passo para o desenvolvimento pessoal dos prisioneiros.

Posteriormente, os prisioneiros formam uma compreensão global das identidades dos outros reclusos e das estruturas e contextos de vida; aprofundam a biografia da outra pessoa e “estudam-na” de uma forma. Assim, podem “sugerir-lhes” ideias sobre o início de uma nova vida. Aos reclusos foi, portanto, dado um privilégio e um direito de expressar a sua opinião. Isto dá-lhes a oportunidade de se comprometerem mais fortemente com a ideia de mudança. Este é o terceiro passo.

Poderão eles agora planear uma nova vida também para si próprios? Isto é extremamente necessário a fim de evitar o grande problema da reincidência após a saída da prisão. Agora, adquiriram experiência e podem aplicar mais facilmente os processos de auto-consciencialização e auto-reflexão que são pressupostos para planear uma nova vida. Pelo menos em palavras, sim, isto é possível. E este é um quarto passo. Planear a nova vida e a própria vida nova pode realmente começar já na prisão.

Os prisioneiros, depois de terem trabalhado em grupo e refletido, pelo menos começaram a planear uma nova vida. Se isto vai acontecer depois de sair da prisão é difícil de dizer. É suficiente que pelo menos a esperança tenha surgido para um quinto passo. E os passos para a vida não param aqui!

REFERÊNCIA

Funnell, S. C. e Rogers, P. J. (2011). Teoria de programa propositado: utilização eficaz de teorias de mudança e modelos lógicos.  São Francisco: Jossey-Bass/Wiley.

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