Η εικονική πραγματικότητα γίνεται αντιληπτή ως ένα ιδιαίτερο διδακτικό βοηθητικό μέσο (Βαλάκας, 1999). Όπως είναι γνωστό, με τα εποπτικά μέσα ο εκπαιδευτής ενεργοποιεί ταυτόχρονα περισσότερες αισθήσεις, αποδίδει με σαφήνεια έννοιες, σχέσεις και φαινόμενα, προσελκύει την προσοχή και διεγείρει το ενδιαφέρον, αναπαριστά την πραγματικότητα. Βέβαια, οι ειδικοί εφιστούν την προσοχή στα εξής (Βαλάκας, 1999): τα εποπτικά μέσα διδασκαλίας θα πρέπει να είναι μέσα παρουσίασης, «συνεργάτες διδασκαλίας» και μέσα δημιουργικής εφαρμογής, να μην προσφέρουν απλό θέαμα. Θεωρούμε ότι η εικονική πραγματικότητα, όπως την περιγράψαμε στην υποενότητα 3.1.1, προσφέρεται ιδιαίτερα για όλα αυτά.

Η μέθοδος αποτελείται από 6 ιστορίες εικονικής πραγματικότητας, τα ονομαζόμενα δωμάτια, προτείνοντας την διεξαγωγή 6 αντίστοιχων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Επομένως, είναι ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα 6 μαθησιακών δραστηριοτήτων, το οποίο κανονικά λαμβάνει χώρα σε εκπαιδευτικό περιβάλλον ή σε άλλο χώρο εντός καταστήματος κράτησης ή σε χώρους οργανώσεων και υπηρεσιών που ασχολούνται με την επανένταξη και αποκατάσταση αποφυλακισθέντων. Οι ιστορίες αυτές έχουν ως πρωταγωνιστές κρατούμενες και κρατούμενους από διάφορες χώρες της Ευρώπης και είναι τρεις ανά φύλο: τρεις «γυναικείες» ιστορίες και τρεις «αντρικές».

Η φιλοσοφία της μεθόδου είναι ο έγκλειστος ή αποφυλακισμένος να βιώσει μια δευτερογενή εμπειρία ζωής, αλλά όσο το δυνατό πιο κοντά στην πρωτογενή, η οποία ως προς το περιεχόμενο δεν είναι φανταστική, αλλά αυθεντική, και μάλιστα προερχόμενη από άτομα που ζουν σε φυλακές διαφορετικών χωρών της Ευρώπης. Με τον τρόπο αυτό, ο χρήστης καλείται να αισθανθεί παρών σε έναν συνθετικό, εικονικό κόσμο που βρίσκεται –οντολογικά μόνο- μακριά από τον πραγματικό και να διέλθει μια «τηλε-παρουσία». Έτσι, αποκτά σκέψη και λόγο μέσα στη συγκεκριμένη «ξένη» ιστορία και στη συνέχεια καλείται, σε ομαδικό πλαίσιο, να στοχαστεί και να μιλήσει τουλάχιστον για ό,τι ένιωσε και ίσως για το ρόλο που έπαιξε, έστω και ασυναίσθητα, σε αυτό το πρωτότυπο «εικονικό θέατρο πραγματικής ζωής». Στη διαδικασία αυτή, η οποία ανά δωμάτιο είναι καλό να διαρκέσει έως και 4 διδακτικές ώρες μέσα στην ίδια ημέρα, ο χρήστης-έγκλειστος ή αποφυλακισμένος υποστηρίζεται μέσω του αναστοχασμού και του γενικότερου πλαισίου να συνδεθεί με τη θετική σκέψη και μακροπρόθεσμα να προχωρήσει στον μετασχηματισμό.

Ιδανική μορφή χρήσης της μεθόδου

Κάθε μία από τις 6 εκπαιδευτικές δραστηριότητες θα πρέπει να γίνει αντιληπτή ως μια μαθησιακή εμπειρία αποτελούμενη από δύο κύρια μέρηΤο πρώτο μέρος έχει ως επίκεντρο τη βίωση της εικονικής εμπειρίας/VR ιστορίας, ενώ το δεύτερο εστιάζει στην εκπαιδευτική αξιοποίηση. Πιο συγκεκριμένα, στο πρώτο μέρος οι εκπαιδευόμενοι, έγκλειστοι ή αποφυλακισμένοι (για τους οποίους εφεξής θα χρησιμοποιούμε και τον όρο «χρήστες», εννοώντας έτσι τη χρήση του τεχνολογικού εξοπλισμού), προετοιμάζονται κατάλληλα για τη βίωση της VR ιστορίας. Στο δεύτερο μέρος, η ομάδα εμπλέκεται σε περαιτέρω δραστηριότητες και ημι-δομημένη συζήτηση με τη βοήθεια ενός διευκολυντή με σκοπό να προσδιορίσει έναν νέο ρόλο ζωής για τον πρωταγωνιστή της ιστορίας που παρακολούθησε.

Καθώς υπολογίζουμε τη διάρκεια μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας έως και 3-4 διδακτικές ώρες, θα λέγαμε ότι το πρόγραμμά μας μπορεί να έχει συνολική διάρκεια (με την ίδια ομάδα εκπαιδευομένων) 24 ωρών σε 6 εβδομάδες (1 δωμάτιο/ιστορία την εβδομάδα) ή σε 3 εβδομάδες (2 δωμάτια/ιστορίες την εβδομάδα). Συγκεκριμένα, μία εκπαιδευτική ομάδα τεσσάρων ατόμων μπορεί να πραγματοποιήσει το πλήρες πρόγραμμα σε 6 ημέρες (καλύτερα όχι διαδοχικές).

Θα πρέπει να κατανοηθεί ότι η μέθοδος δεν απευθύνεται στον καθένα (κρατούμενο), γιατί δεν υπάρχει πραγματικά μια τέτοια μέθοδος που να κάνει για τον καθένα (one size fits all), και είναι απολύτως αποδεκτό ότι κάποιοι κρατούμενοι ενδέχεται να αρνηθούν να συμμετάσχουν ή να εγκαταλείψουν κλπ. Αυτό συμβαίνει συχνά στις βιωματικές μαθησιακές προσεγγίσεις. Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτής είναι υποχρεωμένος να έχει μελετήσει τα πάντα που αφορούν τη μέθοδο πριν την εφαρμόσει, καθώς και την ομάδα του. Αυτό, πρώτα και κύρια, σημαίνει ότι ο εκπαιδευτής οφείλει να έχει παρακολουθήσει επισταμένως όλα τα δωμάτια μόνος του και να έχει ήδη καταστρώσει ένα πρώτο σχέδιο για την αξιοποίησή τους (Γκασούκα, 1999). Η διαχείριση της πραγματικότητας είναι στο “χέρι” του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων και όχι στην ίδια τη μέθοδο. Στην επόμενη ενότητα όλα αυτά γίνονται σαφέστερα.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Βαλάκας, Γ. (1999). «Εκπαιδευτικά μέσα και εκπαιδευτικός χώρος» στο: Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών. Τόμος ΙΙ. ΕΚΕΠΙΣ

Beyer, L. N. (2017). Social and Emotional Learning and Traditionally Underserved Populations. American Youth Policy Forum.

show less

Αρχικά ο εκπαιδευόμενος φοράει τα γυαλιά εικονικής πραγματικότητας και κρατάει στα χέρια τα δύο χειριστήρια (controllers) (2) (L) αριστερά και (R) δεξιά αντίστοιχα.

Οι κινήσεις και οι περιστροφές του κεφαλιού του εκπαιδευόμενου μεταφράζονται σε κινήσεις και περιστροφές του οπτικού πεδίου στον εικονικό κόσμο. Όμοια, οι κινήσεις των δύο χειριστηρίων μετατρέπονται σε κινήσεις δύο κοκκινό/μαύρων γαντιών που αποτελούν την προσωποποίηση των χειριστηρίων στον εικονικό κόσμο. 

Ο εκπαιδευόμενος ανάλογα με το σενάριο στέκεται όρθιος ή κάθετε σε καρέκλα. Κάποιοι εκπαιδευόμενοι μπορεί να αισθανθούν ζαλάδα από τη χρήση των γυαλιών. Για το λόγο αυτό προσφέρεται μια επιδεικτική VR ταινία που συνιστούμε ο εκπαιδευτής να επιδείξει στους εκπαιδευόμενους και να τους προετοιμάσει για την αίσθηση και τον χειρισμό των συστημάτων VR . Ο εκπαιδευτής πρέπει πάντα να στέκεται πίσω και κοντά από τον εκπαιδευόμενο καθ’ όλη τη διάρκεια που παρακολουθεί τα VR Rooms.

Πριν την έναρξη του πρώτου VR Rooms ο εκπαιδευτής πρέπει να δώσει κάποιες οδηγίες για τον τρόπο κίνησης και διαπεφής με τον εικονικό κόσμο.

Μόλις ο χρήστης φορέσει τον εξοπλισμό και ξεκινήσει το VR Room, εμφανίζεται η οθόνη επιλογής γλώσσας.

Η επιλογή της γλώσσας γίνεται μέσω μιας πράσινης δέσμης που μοιάζει με laser την οποία ο χρήστης ενεργοποιεί πατώντας τη σκανδάλη του χειριστηρίου. Αμέσως μετά ο εκπαιδευόμενος εισέρχεται στο VR Room.

Ο χρήστης έχει δυο βασικούς τρόπους αλληλεπίδρασης με τα αντικείμενα στον εικονικό κόσμο των VR Rooms.

1. Δείχνοντας («χτυπώντας») τα αντικείμενα με την πράσινη δέσμη laser. Για να το κάνει αυτό δείχνει με το χειριστήριο προ το αντικείμενο και πατάει τη σκανδάλη. Τα αντικείμενα που δέχονται αυτού του τύπου αλληλεπίδραση με τον χρήστη είναι χαρακτηριστικά φωτισμένα πιο έντονα από το περιβάλλον.

2. Πιάνοντας το αντικείμενο με το γάντι. Τα αντικείμενα που υποστηρίζουν αυτήν αλληλεπίδραση έχουν μια φωτισμένη σφαίρα κοντά τους. Μόλις ο χρήστης φέρει το γάντι κοντά στο αντικείμενο ή στην φωτισμένη σφαίρα του τότε το αντικείμενο ενεργοποιείται (δημιουργείται φωτεινό περίγραμμα) και ο χρήστης μπορεί να το πιάσει και να το σηκώσει πατώντας και κρατώντας τη πατημένη τη σκανδάλη.

Ο εκπαιδευόμενος ανάλογα με το σενάριο μπορεί έχει τη δυνατότητα μετακίνησης μέσα στον εικονικό χώρο. Η μετακίνηση γίνεται μέσω της διαδικασίας «τηλεμετακίνησης» (teleport). Αυτό γίνεται με τη χρήση του joystick που βρίσκεται στο επάνω μέρος του χειριστηρίου. Μόλις το joystick πατηθεί προς τα μπροστά θα εμφανιστεί μια κόκκινη καμπυλωμένη ακτίνα και στο πάτωμα εμφανίζονται γαλάζιοι κύκλοι που υποδηλώνουν τα σημεία μου μπορεί να μετακινηθεί ο χρήστης. Εάν ο χρήστης οδηγήσει μια κόκκινη δέσμη σε ένα γαλάζιο κύκλο γίνονται και τα δύο πράσινα και εμφανίζεται ένα βέλος που δείχνει στο σημείο μετακίνησης. Η «τηλεμετακίνηση» ολοκληρώνεται εάν απελευθερωθεί το joystick ενόσω η δέσμη παραμένει πράσινη.

Ανάλογα με το σενάριο κάποιες φορές ο χρήστης θα αισθανθεί να μετακινείται μέσα στον εικονικό κόσμο. Αυτό συμβαίνει διότι κάποιες κινήσεις ακολουθούν το σενάριο και έχουν αυτοματοποιηθεί για λόγους απλοποίησης της διάδρασης.  

Προτείνεται οι εκπαιδευτές να εξοικειωθούν με τον χειρισμό του εξοπλισμού εικονικής πραγματικότητας και να έχουν την εμπειρία ιστορίες και τα VR Rooms που πρόκειται να παρουσιάσουν στους εκπαιδευόμενους ώστε να μην διακοπεί η εκπαίδευση  από αστοχίες στον χειρισμό. Με την συνεχή χρήση του εξοπλισμού και των VR Rooms αυξάνεται η δυνατότητα και του εκπαιδευτή να μεταδώσει την εμπειρία στον εκπαιδευόμενο.

show less

Όπως φαίνεται η προτεινόμενη δραστηριότητα έχει μια τριμερή δομή.

Το πρώτο μέρος ονομάζεται «πριν και κατά την εμπειρία της εικονικής πραγματικότητας» και είναι το τμήμα της μεθόδου που προετοιμάζει ουσιαστικά τους κρατουμένους μαθητές για την εμπειρία της εικονικής πραγματικότητας, φτάνοντας έως και την παρακολούθησή της. Εμείς προτείνουμε εδώ δύο δραστηριότητες. Η πρώτη έχει τον τίτλο «Διερευνώντας τις πλευρές μου του εαυτού μου» και προορίζεται για ατομική συμμετοχή (ενός) εκπαιδευόμενου. Η δεύτερη ονομάζεται «Η πορεία της ζωής μου στη φυλακή» και προορίζεται για ομαδική χρήση, δηλαδή για την περίπτωση που μια ομάδα θέλει μαζί να υλοποιήσει το πρώτο μέρος, αποδεχόμενη τους χρόνους αναμονής που προκύπτουν από την ύπαρξη ενός μόνο εξοπλισμού.

Το δεύτερο μέρος ονομάζεται «μετά την εμπειρία της εικονικής πραγματικότητας». Εδώ προτείνουμε μία δραστηριότητα που είναι φυσικά ομαδική (εφόσον υπάρχουν αρκετά άτομα για συμμετοχή). Είναι αυτονόητο ότι η δραστηριότητα αυτή μπορεί να γίνει μόνο από άτομα που ολοκλήρωσαν το πρώτο μέρος (και είδαν την VR ιστορία). Στο δεύτερο μέρος έχουμε ουσιαστικά την εφαρμογή του λογικού μοντέλου του πρότζεκτ, όπως παρουσιάστηκε σε προηγηθείσα ενότητα (3.2).

Στη συνέχεια του δεύτερου μέρους έχουμε προσθέσει και μία ακόμη, τρίτη φάση, που αναπόφευκτα επικεντρώνεται στην αξιολόγηση. Ονομάζεται «ολοκλήρωση: αξιολόγηση συμμετεχόντων (από την συμμετοχή στη VR εμπειρία)».

Το ζήτημα της αξιολόγησης έχει μεγάλη σημασία και συνδέεται με το επίσης σημαντικό πρόβλημα της αποτελεσματικότητας (ενός προγράμματος, μιας μεθόδου κλπ., Καραλής, 2005, Σταμπουλής, 2017). Όσον αφορά το ζήτημα της αξιολόγησηςεκθέτουμε τους εξής προβληματισμούς:

• Η «απόδοση» ή «επίδοση» των συμμετεχόντων, με την οποία δεν εννοούμε απλώς την ικανοποίησή τους («μου άρεσε/δε μου άρεσε», χωρίς να εξηγώ γιατί), που είναι, βέβαια, εντελώς απαραίτητη, μπορεί να αξιολογηθεί από τους εκπαιδευτικούς στο τέλος της δραστηριότητας σύμφωνα με τους στόχους/κριτήρια, όπως εκτέθηκαν στην ενότητα για το λογικό μοντέλο, καθώς και σε όλο το παρόν κεφάλαιο, ή σύμφωνα με τους τυχόν ειδικότερους στόχους (βλέπε πιο κάτω την παράγραφο «κριτήριο επιτυχίας»). Ένα γενικό συμπέρασμα για «το πώς τα πήγε» ο κάθε συμμετέχων μπορεί να ανακοινωθεί στους συμμετέχοντες, στο τέλος, χωρίς αυτό να είναι απαραίτητο. Σε κάθε περίπτωση, αποτελεί κοινό τόπο στη βιβλιογραφία ότι η αξιολόγηση απόκτησης κοινωνικοσυναισθηματικών δεξιοτήτων είναι πολύ δύσκολη και θα πρέπει να γίνεται προσεκτικά. Στην περίπτωσή μας δεν είναι εύκολο να καταλάβουμε εάν όντως κάποιος μαθητής οδεύει προς την αλλαγή, την πλησιάζει, την επιτυγχάνει κλπ. Είναι πολύ πιθανό αυτό, βέβαια, και μπορεί καθημερινά να έχουμε σχετικές ενδείξεις, πέρα από όσα είδαμε να λέει και να κάνει την ώρα «του μαθήματος» (άμεσα αποτελέσματα-εκροές, outputs). Μάλιστα, γενικότερα η συμπεριφορά του κρατουμένου στο χώρο του σχολείου, στην ίδια τη φυλακή κλπ. μπορεί να παρέχει τέτοιες ενδείξεις (μεσοπρόθεσμα αποτελέσματα, outcomes). Η πιο σημαντική ένδειξη, βέβαια, (μακροπρόθεσμος αντίκτυπος, impact) είναι η ζωή μετά την αποφυλάκιση (αποφυγή υποτροπής), χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η οποιαδήποτε βελτίωση ήδη στο χρονικό διάστημα του εγκλεισμού δεν αποτελεί επίσης σημαντική προτεραιότητα (μεσοπρόθεσμα αποτελέσματα, outcomes). Όπως, επομένως, γίνεται αντιληπτό, είναι καλό να διακρίνουμε μεταξύ άμεσων αποτελεσμάτων-εκροών (outputs), μεσοπρόθεσμων αποτελεσμάτων (outcomes) και μακροπρόθεσμου αντίκτυπου (impact).

• Με βάση τα ίδια κριτήρια, οι συμμετέχοντες κρατούμενοι-μαθητές μπορούν να αξιολογήσουν τον εαυτό τους. Αυτό αυξάνει τις δυνατότητες προβληματισμού τους και επιπλέον βοηθά επίσης τον εκπαιδευτή να συνεχίσει.

• Οι εκπαιδευτικοί οι ίδιοι μπορούν να αξιολογήσουν τη διδασκαλία τους, αφού λάβουν υπόψη και τις ποικίλες άλλες αξιολογήσεις (των μαθητών κλπ.) στη λογική: “Τι ήταν καλό, τι ήταν κακό, τι πήγε καλά στη δραστηριότητα και τι δεν έκανε; Τι μου άρεσε και τι δεν μου, Πώς ένιωσα;”

• Κάθε είδους αξιολόγηση είναι σημαντική για τη συνέχιση της χρήσης της μεθόδου από τον εκπαιδευτή και τον περαιτέρω σχεδιασμό και πρέπει να γίνεται. Συνιστούμε τον εκπαιδευτή να καταπιάνεται βαθιά με τη διαδικασία αυτή, όπως και να καταγράφει πολλά στοιχεία (μέσω δικής του παρατήρησης π.χ., ή να συλλέγει αυτούσιες τις απαντήσεις των εκπαιδευομένων), αφού βάσει αυτών έχει τη δυνατότητα να μελετά το έργο του.
• Για να βοηθήσουμε στην αξιολόγηση από τον αξιολογητή «του τι έμαθαν» ή «κατέκτησαν» οι εκπαιδευόμενοι συμπεριλάβαμε στο τρίτο μέρος μια σειρά εναλλακτικών δραστηριοτήτων μικρής διάρκειας. Οι δραστηριότητες είναι πολύ εστιασμένες και γι’ αυτό μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως το βασικό εργαλείο αξιολόγησης των εκπαιδευομένων. Θα πρέπει να ενταχθούν στο σχεδιασμό.

• Είναι πολύ σημαντική η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προγράμματος κατά μέρος και σε σύνολο μετά τη λήξη του. Εδώ πρέπει να αναφερθεί η λεγόμενη ανάλυση αντικειμενικών επιπτώσεων (counterfactual impact analysis), που θα έδειχνε πώς και πόσο το πρόγραμμα βοηθά στην πραγματική αλλαγή των κρατουμένων, προπάντων μετά την αποφυλάκιση (συγκρίνοντας κάποιους που χρησιμοποίησαν τη μέθοδο STEPs με άλλους που δεν την χρησιμοποίησαν). Κάτι τέτοιο, βέβαια, προϋποθέτει μακροχρόνιο ερευνητικό σχεδιασμό που δεν είναι στις προθέσεις μας. Μάλιστα, αυτό είναι και πολύ δύσκολο ειδικά στην εκπαίδευση κρατουμένων.

Κύριο κριτήριο επιτυχίας

Κρίνουμε σκόπιμο να αφιερώσουμε εδώ μια παράγραφο για να ορίσουμε τι είναι αυτό που θα μας δείξει ότι η ομάδα εν όλω και τα μέλη της ξεχωριστά «τα πήγαν καλά», ποιο είναι το κριτήριο της επιτυχίας (αν μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε αυτήν την έκφραση).

Είναι φανερό ότι η μέθοδός μας δεν επιδιώκει τον εντοπισμό κάποιας «ορθής απάντησης», δεδομένου ότι δεν πρόκειται για γλωσσικές ή μαθηματικές ασκήσεις. Η μόνη απάντηση που μπορεί να θεωρηθεί ορθή (κι αυτό δεν είναι και πάλι απαραίτητο) είναι οι εκπαιδευόμενοι να σχεδιάσουν και να παρουσιάσουν ένα πλάνο ζωής για το άτομο της ιστορίας που παρακολούθησαν όπου το έγκλημα έχει φύγει από το προσκήνιο, όπου το άτομο δρα και ενεργεί για το δικό του καλό και για το καλό της κοινωνίας, όπου οι λαμβανόμενες αποφάσεις απέχουν μακράν της παραπτωματικής συμπεριφοράς. Ωστόσο, μέσα στο πλαίσιο αυτό, αφού στη ζωή δεν υπάρχει άσπρο-μαύρο, μπορούν να γίνουν πάμπολλες προτάσεις, αρκεί να είναι ορατή και σαφής η χειραφέτηση του μαθητή μας από το έγκλημα.

Η κατάστρωση, λοιπόν, ενός εύσχημου σεναρίου ζωής με αυτά τα χαρακτηριστικά είναι το άμεσο αποτέλεσμα της μεθόδου το οποίο επιδιώκουμε.

Σημαντικές παρατηρήσεις-οδηγίες

Οι προτάσεις μας που ακολουθούν στις επόμενες σελίδες λειτουργούν ως οδηγός και ως πηγή έμπνευσης για τον εκπαιδευτή και προσαρμόζονται ή διαφοροποιούνται ανάλογα με το εκάστοτε πλαίσιο ή και με το περιεχόμενο της κάθε VR ιστορίας. Είναι ένα εύρος ενεργειών. Η μέθοδος διακρίνεται από ποικίλες ευελιξίες. Για παράδειγμα, είναι δυνατό να περιοριστεί κανείς σε μόνο μία ιστορία (σε μία μόνο δραστηριότητα), εάν λ.χ. δεν υπάρχει χρόνος.  Επίσης, μπορεί κάποιος εκπαιδευτής να δουλέψει με έναν μόνο εκπαιδευόμενο, επειδή υπάρχει ένας μόνο εξοπλισμός ή επειδή μόνο ένας εκπαιδευόμενος επιθυμεί να εφαρμόσει τη μέθοδο.

Εάν, λοιπόν, ασχοληθούμε μόνο με μία ιστορία -είτε με ένα άτομο είτε με ομάδα ατόμων- είναι σοφό να επιδιώξουμε την πραγματοποίηση όλων των εδώ προτεινόμενων δραστηριοτήτων. Εάν, πάλι, αντιλαμβανόμαστε τη μέθοδο STEPs ως ένα πλήρες πρόγραμμα αποτελούμενο από 6 συναντήσεις (που είναι και η επιθυμία μας), θα πρέπει -είτε εργαζόμαστε με ένα άτομο είτε με ομάδα ατόμων- να εφαρμόσουμε κατά την πρώτη συνάντηση όλες τις εδώ προτεινόμενες δραστηριότητες, ενώ στις υπόλοιπες συνεδρίες μπορούμε να επιλέγουμε ορισμένες (ή να δημιουργήσουμε δικές μας παρεμφερείς). Δεν ξεχνούμε όμως ότι, για τις υπόλοιπες συνεδρίες, εντελώς απαραίτητα είναι τα βήματα 1, 2, 5, 6, 7 του δευτέρου μέρους και κάποια από τις δραστηριότητες της φάσης της ολοκλήρωσης.

Όπως θα γίνει αντιληπτό κατά την ανάγνωση των επόμενων σελίδων, το περιεχόμενο των προτάσεών μας θα πρέπει να θεωρηθεί ως ένα βαθμό ενδεικτικό. Αυτό σημαίνει ότι μπορεί να τροποποιηθεί ανάλογα με την περίσταση. Για παράδειγμα, στην πρώτη (ατομική) δραστηριότητα του πρώτου μέρους (θυμίζουμε ότι το πρώτο μέρος έχει το ρόλο της εισαγωγής και της προετοιμασίας) δεν είναι απαραίτητο να γίνουν όλες οι ασκήσεις (SWOT, SMART κλπ.) και μπορούμε να περιοριστούμε μόνο στον πίνακα.

            Επίσης, ας αναφερθεί ότι η διάρκεια των δραστηριοτήτων που προαναφέρθηκε δεν είναι προδιαγεγραμμένη, εφόσον δεν πρόκειται για κάποιο τεστ. Πρόκειται για μια παράμετρο που θα εξαρτηθεί από την ίδια την πράξη και από τους εμπλεκομένους.

            Τέλος, μια σημαντική παράμετρος που οφείλει να απασχολήσει  προπάντων τον εκπαιδευτή και την ομάδα του είναι ζητήματα που άπτονται της κουλτούρας της φυλακής: ο κόσμος της φυλακής δεν είναι ίδιος με τον έξω κόσμο, καθώς, σύμφωνα και με την εμπειρία μας, οι πολλαπλές στρεβλώσεις της έξω κοινωνίας, όπως οι ποικίλοι διαχωρισμοί, οι ανισότητες, οι αντιθέσεις και λοιπά προβλήματα, οξύνονται μέσα στη φυλακή. Εδώ δε χρειάζεται να επεκταθούμε περισσότερο σε αυτά τα θέματα, τα οποία έχουν ελάχιστα απασχολήσει την έρευνα. Ας επιμείνουμε ωστόσο στο ζήτημα του (κοινωνικού) φύλου, το οποίο ειδικά στις αντρικές φυλακές λαμβάνει τρομακτική διάσταση. Ως εκ τούτου, ενδέχεται κάποιοι άνδρες κρατούμενοι να μην θέλουν να καταπιαστούν με τις λεγόμενες γυναικείες ιστορίες μας, κι αυτό είναι απόλυτα σεβαστό δικαίωμά τους. Ισχύει βεβαίως και το αντίστροφο. Όπως είπαμε και πιο πάνω, ο εκπαιδευτής και η ομάδα του είναι ελεύθεροι να αποφασίζουν κατά περίπτωση, όχι μόνο γι’ αυτό, αλλά και για πολλά άλλα ζητήματα.

show less