Negli ultimi anni, a partire dalla seconda metà del XX secolo, il carcere è stato visto come un luogo non di punizione, ma di isolamento dalla società di chi ha violato la legge. L’obiettivo è correggerlo; preparandolo cioè al reinserimento nella società come persona responsabile che eviterà la recidiva (Papastamatis, 2010). Pertanto, l’educazione che si svolge nel centro di detenzione/carcere è considerata un mezzo, o una dimensione, del processo generale di detenzione, che è, dopo tutto, lo scopo della detenzione. Quindi, si spera che si realizzi il reinserimento sociale di successo del detenuto -una vita nella società senza nuova delinquenza, senza recidiva- mentre, naturalmente, il reinserimento sociale nel senso di carcerazione inizia dal primo giorno di carcerazione.

Una pietra miliare nella storia della promozione dell’educazione carceraria sono generalmente considerati due testi del Consiglio d’Europa, le Regole penitenziarie europee (Consiglio d’Europa, 1987, rev. 2006) e le Raccomandazioni su “Educazione in carcere” (Consiglio d’Europa, 1990), che, in generale, ha reso evidente la necessità di attuare un’educazione antropocentrica e socio centrica in carcere. Da allora, l’educazione dei detenuti, oltre ad essere un campo coltivato sotto la cura delle politiche di Giustizia/Protezione Civile e di Educazione (in ambito nazionale, internazionale e sovranazionale, cfr. Commissione Europea, 2011), è stato oggetto di ricerca scientifica , nonché di numerose associazioni e sindacati operanti in un gran numero di paesi.[1]Va notato qui che la letteratura fornisce evidenza di una correlazione positiva tra la riduzione della delinquenza e la partecipazione a programmi educativi che soddisfano le caratteristiche specifiche dei detenuti (Papastamatis, 2010). Tuttavia, questo cambiamento nella visione del carcere e dell’istruzione all’interno del carcere non dovrebbe, ovviamente, essere considerato una regola della politica educativa globale. È una visione teorica dominante, ma trova resistenza nella pratica.

I detenuti, uomini e donne (così come i detenuti rilasciati) sono il gruppo più vulnerabile, perché, nonostante le buone intenzioni della legge, il carcere è un luogo di “rifiuto, desocializzazione… e totale liquidazione dei diritti umani” (Gasuka, 2007, 233). Coloro che sono entrati in “contatto” con il sistema di giustizia penale sono senza dubbio stigmatizzati da ciò che questo comporta sia per l’ambiente sociale e le loro relazioni preesistenti (es. famiglia) sia per il reinserimento e la riabilitazione professionale (Gasuka, 2007).

Come gruppo target, i detenuti si distinguono per alcune caratteristiche specifiche come (Gasuka, 2007): a) istituzionalizzazione, b) mancanza di abilità sociali di base, c) basso profilo professionale, d) mancanza di istruzione e opportunità di lavoro, e) l’uso di sostanze che creano dipendenza e f) l’interruzione della vita familiare. Il carcere crea ulteriori condizioni di vita difficili a causa di fenomeni quali il sovraffollamento, il mancato isolamento, l’uso di droghe, la mancanza di personale specializzato e l’insufficienza del profilo professionale del personale penitenziario e la mancanza di modalità alternative di scontare la pena. I detenuti assumono ruoli e comportamenti specifici a causa delle circostanze, come comportamenti segnati dalla violenza, dall’isolamento, dall’inazione. Se prima – o ovviamente dopo il rilascio – ai detenuti viene data l’opportunità di partecipare al processo di apprendimento, oltre alla prospettiva della riabilitazione professionale, allora è possibile modificare l’atteggiamento verso se stessi e i comportamenti nella società, percezioni realistiche, evitando la recidiva. La permanenza in carcere significa reclusione, isolamento sociale e disoccupazione, situazioni che accompagnano i detenuti anche dopo il loro rientro nella società, mentre la mancanza di strutture dentro e fuori il carcere per sostenere e reintegrare i detenuti, strutture di sensibilizzazione dei datori di lavoro, strutture post-penitenziarie, organizzazioni collettive di ex detenuti è ovvio.

Va notato che l’attuazione pratica dell’educazione degli adulti dipende da molte variabili indipendenti. Innanzitutto, il modo in cui uno (noi, lo stato, le autorità, ecc.) percepisce l’importanza e il contributo dell’educazione dei detenuti è legato all’ ideologia sul ruolo e la funzione del carcere (Behan, 2014). Ma anche il modo in cui percepiamo il funzionamento del carcere dipende dalla nostra visione delle cause del comportamento delinquenziale, che include anche una varietà di prospettive (Papastamatis, 2010). Infine, la forma in cui verrà implementata l’educazione carceraria dipende dalla definizione che diamo al concetto di educazione carceraria – questo significa che esistono diverse definizioni di questo tipo e quindi vengono progettati e implementati rispettivamente una varietà di programmi educativi (Costelloe, 2014) .

Quanto alla reintegrazione come processo che avviene all’interno del carcere, c’è la nota tipologia di Rotman (1986), che Behan (2014) ha seguito nel suo lavoro. Rotman fa la distinzione più importante tra reintegrazione e carcerazione antropocentrica e autoritaria. Di queste due versioni, quella antropocentrica ha in realtà molto in comune e condivide gli obiettivi dell’educazione carceraria come aspetto dell’educazione degli adulti che mira al pensiero critico, alla riflessione e alla consapevolezza personale. In quest’ultimo caso, tuttavia, non si tratta esattamente di un reinserimento, ma piuttosto di una correzione superata, legata a idee di riduzione dei costi, diminuzione della criminalità e aumento della fiducia dei cittadini nel sistema penale. La prima forma, quella legata all’educazione degli adulti, rispetta l’indipendenza del carcerato, li riconosce come potenziali agenti di cambiamento, comprende i fattori sociali e culturali della deviazione sociale e non cerca di farli conformare a un modello di pensiero e comportamento. La seconda ha, quindi, un target completamente diverso.

Anche nella teoria della delinquenza umana vengono identificati due diversi insiemi di ipotesi (Papastamatis, 2010). Da un lato, è il punto di vista che risale a Socrate e sostiene che le persone sono fondamentalmente buone e morali e infrangono la legge per ignoranza oa causa delle condizioni sociali. L’altro assunto deriva dall’insegnamento cristiano e sostiene che l’uomo è per natura imperfetto e peccatore. Senza dover entrare nei dettagli di queste ipotesi, ci limitiamo a sottolineare qui come ogni insieme di ipotesi percepisce la soluzione del problema in modo diverso. La prima considera che la delinquenza e la criminalità si correggono modificando le condizioni sociali piuttosto che punendo l’individuo. La reclusione offre mera restrizione penale e correzione minima. Pertanto, il carcere dovrebbe sforzarsi di fornire un ambiente di vita umano e concentrarsi sull’istruzione, che permetterà di sviluppare  la capacità di modificare i propri comportamenti e immagine di sé, la propria identità. Il secondo crede che le persone per natura abbiano comportamenti antisociali e quindi abbiano bisogno di imparare a convivere attraverso la socializzazione e il controllo sociale. In entrambi i casi, tuttavia, vediamo che la responsabilità ricade in definitiva sull’individuo e che l’autore del reato diventa l’oggetto. Tuttavia, un cambiamento di identità si verifica solo quando la persona è considerata un soggetto, cioè quando le peculiarità dei detenuti sono pienamente riconosciute. Quando una persona è considerata un suddito, può anche essere considerata un cittadino. vediamo che la responsabilità alla fine ricade sull’individuo e che l’autore del reato diventa l’oggetto.

La motivazione della partecipazione dei detenuti all’istruzione è un argomento noto in letteratura, e giustamente. Si registrano una pletora di motivazioni diverse e i dati individuati coincidono con i dati forniti dalla ricerca nella categoria “obiettivi e risultati” (dell’educazione carceraria). Qui ci limiteremo a una recente categorizzazione di Behan (2014), che sottolinea che le motivazioni dei detenuti sono spesso multilivello, ma cambiano anche nel corso dei loro studi. Ci riferiamo qui a Behan, poiché le sue conclusioni coincidono con quelle della letteratura più ampia.

La prima categoria di incentivi si chiama “preparazione per la scarcerazione”. I detenuti sono formati per acquisire competenze e conoscenze che non avevano prima dell’incarcerazione. Non vedono l’ora di una vita produttiva dopo la reclusione. Riconoscono il basso livello di istruzione come una caratteristica generale di tutti i detenuti, a causa dei quali sono rimasti intrappolati nella disoccupazione, sottoccupazione e lavoro manuale non qualificato prima della loro incarcerazione. I detenuti di questa categoria considerano l’istruzione come utile e sottolineano piuttosto la necessità di una formazione professionale.

La seconda categoria si chiama “ammazzare il tempo”. Questi detenuti vedono l’istruzione come una strategia per affrontare il carcere, ma in particolare per affrontare i danni che il carcere provoca come istituzione coercitiva e totalitaria. Acquisire competenze non è una priorità.

La terza categoria si chiama “scappare dal carcere”. In questo caso, i detenuti cercano di essere in uno spazio del penitenziario, più piacevole del carcere stesso e dove non si sentono imprigionati. Un grande vantaggio in questa categoria è il fatto che i detenuti entrano in contatto con un tipo di personale che non appartiene all’istituto penitenziario; cioè con gli insegnanti. I detenuti sono trattati come studenti, non viceversa, e i vantaggi sono ancora maggiori quando la scuola si trova in un edificio diverso. Questa categoria è particolarmente importante se si considera la tanto discussa contrapposizione tra le due culture, quella dell’educazione e quella della carcerazione, che sostanzialmente si contrappongono. A scuola, i detenuti sono “assenti” dal carcere e dal suo clima autoritario.

L’altra categoria si chiama “trasformazione”. I detenuti di questa categoria riconoscono il desiderio o la necessità, anche se non è il loro obiettivo primario, di impegnarsi nell’istruzione con lo scopo della trasformazione personale, che ovviamente non si ottiene solo attraverso l’istruzione. Gli studenti-detenuti mostrano interesse per il mondo che li circonda e lavorano insieme per sviluppare relazioni sociali, che sono il risultato della loro decisione volontaria piuttosto che un’istruzione imperativa dall’alto.

L’ultima categoria si chiama “agenzia e cambiamento”. In questa categoria, lo studente-detenuto è già stato coinvolto in un processo di pensiero critico, secondo Mezirow (es: 2000), poiché vuole cambiare il suo quadro di riferimento e acquisirne di nuovi. Il detenuto di questa categoria non si adegua, ma si attiva per cambiare (le sue prospettive).

Va notato che i prigionieri generalmente provengono da ambienti socioeconomici bassi e da minoranze, e questo sembra essere il caso in tutto il mondo. Sebbene la criminalità non appartenga ai margini dei fenomeni sociali e non sia privilegio dei diseredati, è comunque un dato di fatto che i membri dei diseredati sono quelli che più facilmente vengono arrestati e condannati, poiché i “potenti” spesso sfuggono all’arresto ecc. Allo stesso tempo, questi individui si distinguono per il loro basso livello di istruzione (Papastamatis, 2010). Tuttavia, i detenuti hanno la propria storia e le proprie esperienze, valori e conoscenze, nonché i propri bisogni educativi. In qualunque prigione si trovino, sono strettamente collegati alle vite che conducevano prima della loro incarcerazione. Perciò, i detenuti non possono essere riconosciuti dall’istruzione come aventi un solo profilo generale. Ciascuno di essi ha caratteristiche uniche che si inseriscono e devono essere utilizzate nel processo educativo (Reuss, 2005). Di conseguenza, l’istruzione fornita deve essere olistica.

Da questo punto di vista olistico, l’educazione dei detenuti ha bisogno di coltivare le conoscenze, le competenze, i valori e le motivazioni necessarie per la cittadinanza positiva. Accettando questo, accettiamo il potere trasformativo dell’educazione, specialmente in termini di sviluppo personale e capitale sociale (Costelloe, 2014). È chiaro quindi che l’educazione carceraria non dovrebbe limitarsi a determinate competenze di base o professionali, che ovviamente sono prerequisiti; nessuno dubita del loro valore. Né dovremmo essere cauti nel fornirlo a causa del costo.

L’educazione carceraria ha come obiettivo principale la trasformazione e lo sviluppo personale (Costelloe & Warner, 2014). Il prigioniero deve trovare la voce e parlare, ma per parlare ha bisogno di potere. “L’empowerment è il processo che mira a qualsiasi persona in uno stato di emarginazione e dipendenza a gestirsi in modo indipendente, a comunicare in modo creativo ed efficace con gli altri partecipanti allo stesso sistema e a prendere parte attiva al mercato del lavoro e al più ampio divenire sociale” (Papastamatis, 2010).

Come risulta dall’analisi di cui sopra, l’educazione dei detenuti non può che richiedere agli educatori un profilo specifico e l’uso di tecniche appropriate. Secondo un elenco completo di caratteristiche e proprietà (Gasuka, 2007), gli educatori carcerari devono prendere le distanze dalla rete di stereotipi e pregiudizi sul mondo carcerario. Devono anche avere la capacità di gestire questioni difficili che portano al conflitto, nonché di comprendere che il gruppo target vive in gravi condizioni di esclusione e che esiste una significativa eterogeneità e un basso livello di istruzione. Inoltre, devono usare un linguaggio semplice, ascoltare attentamente il discorso dei detenuti, mostrare interesse per loro senza valutare la verità delle accuse, capire che l’esperienza dei detenuti influenza il processo di apprendimento in vari modi, lasciarsi guidare dalla capacità di creare confronto e dialogo, collaborare con i vari organismi e così via. I gruppi di studenti incarcerati richiedono principalmente un approccio di consulenza e pedagogia partecipativa. Pertanto, gli educatori penitenziari devono essere attenti nella pianificazione delle attività, registrare con attenzione l’evoluzione del clima nel gruppo, utilizzare una sorta di “metodo peer-to-peer”, in modo che i più istruiti aiutino i meno istruiti, assicurino la partecipazione attiva dei membri del gruppo e soprattutto di quelli con bassa educazione e autostima. In termini di tecniche, sono particolarmente preferiti il ​​brainstorming, i gruppi di lavoro, la combinazione di suggerimento e domande-risposte, la discussione, il gioco di ruolo.

REFERENZE (valide su tutta la carta)

Behan, C. (2014). Imparare a fuggire: educazione carceraria, riabilitazione e potenziale di trasformazione. Journal of Prison Education and Reentry, 1, 1, 20-31.

Costelloe, A. (2014). Educazione carceraria: principi, politiche, disposizioni. In: Tania Czerwinski, Eva König, Tatyana Zaichenko (a cura di). Educazione dei giovani e degli adulti nelle carceri Esperienze dall’Asia centrale, dal Sud America, dal Nord Africa e dall’Europa. Prospettive internazionali nell’educazione degli adulti 69.

Costelloe, A. & Warner, K. (2014). Educazione carceraria in Europa: politica, pratica, politica. London Review of Education, 12, 2, 175-183.

Consiglio d’Europa (1987, 2006). Regole penitenziarie europee. Strasburgo: Consiglio d’Europa.

Consiglio d’Europa (1990). Istruzione in carcere. Raccomandazione n. R (89) 12 adottata dal Comitato dei ministri del Consiglio d’Europa il 13 ottobre 1989. Strasburgo: Consiglio d’Europa.

Commissione Europea (2011). Istruzione e formazione carceraria in Europa: revisione e commento della letteratura esistente, analisi e valutazione. Bruxelles: DG Istruzione e cultura

Gasuka, M. (2007) Tecniche educative per detenuti e detenuti rilasciati. Materiale didattico per gli istruttori della formazione teorica, volume II, EKEPIS. Atene

Mezirow, J. (2000). Imparare a pensare come e adulti: concetti fondamentali della trasformazione. In: Mezirow (a cura di), Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass.

Papastamatis, . (2010). Educazione degli adulti per i gruppi sociali vulnerabili. Sideri. (in greco).

Reuss, A. (2005). Educazione carceraria. In: Enciclopedia internazionale dell’educazione degli adulti. New York, Palgrave-Macmillan.

Rotman, E. (1986). I criminali hanno un diritto costituzionale alla riabilitazione? Giornale di diritto penale e criminologia, 77, 29-35.

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[1]Dal 2019, l’istituzione penitenziaria in Grecia è di competenza del cosiddetto Ministero della Protezione Civile, in quanto l’autorità di vigilanza delle carceri, il Segretariato Generale per le Politiche Anticrimine, è stata trasferita dal Ministero della Giustizia (dove prima apparteneva) a questo Ministero (dopo il cambio di governo del 2019). A livello internazionale il carcere è legato all’istituto della Giustizia (e non a quello dell’Ordine Pubblico/Protezione Civile), e questa situazione si riflette in letteratura, dove si fa riferimento al binomio Giustizia – Educazione in relazione al carcere e all’educazione carceraria. Tuttavia, i cambiamenti di governo e le conseguenti ristrutturazioni in Grecia sono molto comuni. Quindi, in questo testo, che è un prodotto della cooperazione transnazionale, usiamo entrambi i termini.

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Ambiente di apprendimento innovativo

La nozione contemporanea di ambiente di apprendimento innovativo è dominante nell’attuale teoria dell’educazione. Secondo Kalantzis & Cope (2012), oggi l’educatore è considerato un esperto in pedagogia e un progettista di ambienti di apprendimento che danno allo studente un ruolo attivo nel suo apprendimento. Oggi lo scopo è creare ambienti che permettano agli studenti di apprendere collaborando tra loro e con l’insegnante. L’insegnante/educatore deve progettare programmi che tocchino studenti con esperienze e punti di vista  diversi, basati sull’idea di attrattiva e utilità dell’apprendimento, in modo che l’apprendimento e il mondo reale siano collegati. In questo contesto, gli stessi istruiti producono conoscenze di ogni tipo, mentre tutti insieme sono integrati in un processo di progettazione, attuazione e valutazione. Allo stesso tempo, i sistemi di apprendimento digitale non copiano le relazioni e le pratiche educative tradizionali, ma si basano sul principio “il mezzo non è necessariamente il messaggio”. Come si può vedere anche dalle osservazioni di altri, il concetto di ambiente di apprendimento è organico e olistico (OCSE, 2013). Si riferisce a un ecosistema di apprendimento aperto che include sia l’apprendimento che avviene, sia l’ambiente, il contesto, il fisico e il digitale. Pertanto, i protagonisti vi entrano e vi prendono parte con il proprio profilo social, mentre l’intero processo è un misto di prospettive che vanno dalla didattica diretta tradizionale all’apprendimento per scoperta. In questo caso l’innovazione è direttamente correlata allo spazio/luogo in cui viene utilizzata e implica un cambiamento in uno o, meglio, in tutti i fattori di apprendimento quali: i contenuti, le risorse,

RIFERIMENTI

Bennett, E. & Bell, A. (2010). Paradosso e promessa nella società della conoscenza. In: Kasworm, C., Rose, A. & Ross-Gordon, J. (a cura di). Manuale di formazione continua e degli adulti.

Kalantzis, M & Cope, B. (2012). Nuovo apprendimento – Elementi di una scienza dell’educazione. Cambridge.

OCSE, 2013). Ambienti di apprendimento innovativi. Parigi

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Mentre non c’è dubbio che il curriculum carcerario debba essere ampio, nel nostro progetto ci concentriamo su un aspetto specifico, sul suo carattere umanitario. Perché gli studi umanistici possono far cambiare a una persona il modo in cui percepisce il mondo e coltivare in sé una coscienza morale (Papastamatis, 2010). Poiché l’educazione carceraria dovrebbe essere la stessa dell’educazione extracarceraria, dovrebbe mirare allo sviluppo complessivo dello studente-detenuto. Necessario in questo contesto è lo sviluppo della capacità di pensare in modo critico e di prevenire lo sviluppo di percezioni dogmatiche. Gli studenti-prigionieri dovrebbero essere consapevoli delle alternative alle situazioni competitive (Papastamatis, 2010). Per essere una persona completa, è necessario acquisire nuovi valori che guideranno il comportamento  futuro.

Evitare la predicazione morale

È, in questo contesto, molto importante rendersi conto che “l’educazione non può essere una predica idealistica, ma un risveglio nel prigioniero di una profonda consapevolezza del suo rapporto con il resto della società, che porterà ad un genuino senso di responsabilità sociale” (Rothman, 1986). Pertanto, l’educazione carceraria non può essere una procedura correttiva che vuole far rifiutare subito al detenuto il suo comportamento antisociale, il che non è escluso. Tuttavia, è preferibile che l’educazione promuova nuovi valori, logiche e atteggiamenti positivi nei confronti della vita nel detenuto, poiché in questo modo i detenuti acquisiscono l’identità di cittadino e possono ora anche contribuire allo sviluppo della società.

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Insegnare agli adulti

L’insegnamento degli adulti è stato oggetto di numerosi libri di testo. La nostra prospettiva si basa su quella di Jarvis (2004, 2010), che ha fornito un quadro completo (che è anche riprodotto in letteratura). Riteniamo che questo quadro sia quasi del tutto valido per l’educazione carceraria.

L’insegnamento degli adulti – e ora tutti i tipi di insegnamento indipendentemente dall’età – deve distinguersi per il suo carattere morale e concentrarsi sullo sviluppo dell’allievo, al fine di sviluppare un proprio modo di interpretare e comprendere il mondo. Questo è il principio fondamentale dell’insegnamento moderno, e da esso deriva la nozione di centratura sullo studente in educazione, che ha bisogno – ma sempre a seconda del caso particolare – di essere più pronunciata nell’educazione degli adulti. Sebbene l’educazione degli adulti non rifiuti il ​​modello didattico, la centralità dello studente è stata la sua caratteristica principale (sebbene, d’altro canto, oggi si sostenga che non tutti i bambini sono uguali).

La centratura sullo studente può essere di gruppo e individuale, a seconda dei casi. L’esperienza, come è ragionevole, gioca un ruolo importante nell’educazione/insegnamento e apprendimento esperienziali. Jarvis (2010) fa l’importante distinzione tra esperienza primaria e secondaria. Sebbene i limiti non siano rigorosi, la prima forma è essenzialmente tutta la vita quotidiana, mentre la seconda caratterizza tradizionalmente l’educazione stessa. Tuttavia, l’obiettivo dell’insegnante oggi è trasferire al meglio l’idea dell’esperienza primaria nell’ambiente educativo-scolastico. Questo è, ovviamente, non è possibile, ma può essere fatto in una certa misura. La narrazione di una storia reale da parte dell’insegnante è ad esempio un esempio del genere. In questo contesto, riteniamo che la realtà virtuale offra chiaramente un’opportunità di prim’ordine per tali esperienze che si avvicinano alla natura primaria dell’esperienza.

Nel frattempo, queste osservazioni possono essere facilmente combinate con una moltitudine di altri approcci (metodi, tecniche, prospettive, ecc.) che non sono facilmente distinguibili tra loro. Ci interessano: il metodo di problem solving, il caso studio nell’insegnamento con enfasi sulla biografia di una persona, il lavoro di squadra, la simulazione e il gioco di ruolo, lo psicodramma e il sociodramma.

Come è noto, i metodi esperienziali non sono per tutti. Almeno alcune persone – forse molte di numero – vogliono il loro tempo, ma anche altre condizioni (principalmente psicologiche), per poter partecipare all’apprendimento esperienziale. Qui è chiamato ad intervenire l’educatore, che capirà la situazione (che è anche per sé un’importante esperienza di apprendimento) e in collaborazione con lo studente penserà a una soluzione. È chiaro che se lo studente non vuole partecipare, se ne va.

Realta virtuale

La Realtà Virtuale è definita come l’uso di mezzi tecnologici per creare un ambiente artificiale e interattivo “che nella sua forma ottimale l’uomo-utente percepisce come reale”. Importante è la capacità di interazione dell’utente, attraverso la quale l’ambiente cambia in tempo reale, come avviene nel mondo reale. “L’Ambiente Virtuale può essere creato in corrispondenza di un mondo esistente o immaginario”. Esempi dalla letteratura includono: il trasferimento dello spazio di comando di una nave per familiarizzare l’equipaggio con i comandi, o la creazione di una città immaginaria nello spazio, che l’utente può navigare.

I mezzi tecnologici utilizzati per creare un mondo virtuale includono computer (hardware e software per comporre e controllare il mondo virtuale) e periferiche (per l’interazione dell’utente), mentre l’interazione può coinvolgere tutti i sensi (vista, udito e tatto).

Secondo la letteratura (vedi sotto) le caratteristiche della realtà virtuale possono essere riassunte in 3I (in inglese): Immersion, Inter-action e Information Intensity. L’immersione è il grado in cui l’utente sente di essere realmente nell’ambiente virtuale e non in quello reale. Comunicazione-Interazione si riferisce alla capacità del computer di “modellare direttamente il mondo sintetico a seconda dei movimenti uomo-utente”. L’interattività (come misura dell’interazione) riguarda non solo la velocità di risposta del computer, ma anche la capacità del computer di rispondere alle forme naturali di comunicazione uomo-utente. Infine, Information Intensity si riferisce non solo all’abbondanza di informazioni, ma anche alla varietà dei canali di comunicazione dai quali l’informazione viene offerta all’utente (ottici, audio, tattili, ecc.).

Le tecnologie di visualizzazione stereoscopica, direttamente correlate ai sistemi di realtà virtuale, vengono utilizzate quotidianamente in televisione per la visione di film tridimensionali. Le tecnologie della realtà virtuale stanno iniziando a trovare un’applicazione pratica in diverse aree della vita quotidiana. “Sistemi che consentono la teleconferenza a uno spazio pubblico virtuale per tutti i partecipanti, la presentazione di edifici non ancora costruiti ai potenziali acquirenti, sistemi di trattamento della fobia, applicazioni per una migliore preparazione degli atleti, ecc.” Gli esperti ritengono che in futuro ci saranno sia nuove applicazioni che dispositivi che sfrutteranno le tecnologie della realtà virtuale “per offrire nuove esperienze più coinvolgenti agli utenti”.

RIFERIMENTO

Lepouras, G., Antoniou, Α., Platis, Ν., Charitos, D. 2015. Introduzione alla realtà virtuale. In: Lepouras, G., Antoniou, Α., Platis, Ν., Charitos, D. 2015. Sviluppo di sistemi di realtà virtuale. [e-book] Atene (http://hdl.handle.net/11419/2547). (in greco).

Qualche altra ispirazione

Descriviamo qui una serie di altre fonti che ci hanno ispirato nel nostro progetto. Uno di questi è il teatro documentario. È chiaro che il nostro approccio non è il teatro documentario. Ma condivide con esso il suo principio di base, che è basato su materiale autentico. In altre parole, così come un documentario è uno spettacolo che riflette – spesso anche fedelmente – la realtà e la porta allo spettatore, così vorremmo offrire agli studenti – attraverso la realtà virtuale – qualcosa di autentico, qualcosa preso dalla vita stessa. A tal fine, abbiamo deciso di raccogliere storie autentiche, un processo che potenzialmente prevede una comunicazione virtuale tra detenuti in vari paesi europei. Quindi le storie sono vere e questo dà un grande valore aggiunto al nostro tentativo.

Infine, va discusso il termine stanza. Questo termine deriva da “Situation Rooms”, un gioco di teatro dal vivo non convenzionale e altamente politicizzato, creato nel 2014 da Rimini Protokoll, un importante team pionieristico europeo, che ha ampliato come chiunque altro il concetto di teatro documentario. È un gruppo di scrittori-registi con sede a Berlino, che lavora con varie forme teatrali al fine di ridurre o eliminare completamente la distanza tra gli artisti e il pubblico. “Situation Rooms” riunisce 20 persone provenienti da vari continenti, le cui vite sono state plasmate dall’uso delle armi, in un’ambientazione cinematografica che ricrea il mondo globalizzato di pistole e lanciagranate, autoritari e rifugiati, percorsi e incontri inaspettati. L’ambiente è costituito da un enorme spazio con stanze autonome. Con le narrazioni personali dei loro “residenti”, le immagini iniziano a muoversi e gli spettatori seguono i loro percorsi individuali attraverso le loro singole fotocamere e cuffie. Cominciano a vivere loro stessi nell’edificio e vivono per 90 minuti la vita degli altri, seguendo la prospettiva personale dei protagonisti. Il pubblico penetra sempre più in profondità nel labirinto dell’ambientazione cinematografica e ognuno diventa parte della rappresentazione di un’elaborata ripresa cinematografica con più prospettive simultanee. “Situation Rooms” è un affascinante multi-cinema, realtà aumentata, tridimensionale come solo il teatro può essere, e questo approccio è stato la base per proporre STEPs. STEPs si basa sulle “Situation Rooms” teatrali trasformandole in Realtà Virtuale (VR). Le stanze VR sono più flessibili per l’uso nelle carceri scolastiche e nei centri di assistenza per ex detenuti o per strutture correlate. Gli spettatori qui vivono la vita degli altri, seguendo la prospettiva dei protagonisti attraverso il film VR.

Trovare un vuoto e la nostra voglia di colmarlo – La domanda di finanziamento

Dopo un lungo percorso di pre-esplorazione e sulla base di quanto già accennato nei Capitoli 2 e 3, abbiamo scoperto che c’erano diverse ragioni per cui era possibile e propositivo procedere con la costruzione di un nuovo strumento o metodo. Il nuovo metodo potrebbe combinare elementi di tutti gli approcci a cui abbiamo fatto riferimento finora. Gli obiettivi che perseguivamo erano che i prigionieri:

• partecipare all’apprendimento e
• collaborare nel gruppo
• riflettere il più profondamente possibile,
• orientarsi verso in primo luogo, la formazione di atteggiamenti positivi verso il cambiamento,
• e poi impegnarsi a cambiare e
• prepararsi finalmente a una nuova vita.

Con questo spirito ci siamo rivolti all’agenzia greca per Erasmus+, l’IKY. La domanda è stata approvata.

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L’obiettivo: acquisire competenze di vita

La carcerazione è significativa per i detenuti, purché cambino se stessi per iniziare una nuova vita. Cambiamento e trasformazione sono parole chiave per i detenuti, come abbiamo già mostrato.

Il cambiamento e una nuova vita, almeno nella forma della pianificazione di una nuova vita, dovrebbero iniziare a verificarsi già all’interno del carcere, in modo che l’inizio della nuova vita sia possibile subito dopo il rilascio. Il pericolo di recidiva è lì e aspetta. La vita dopo il carcere ovviamente non è affatto facile, poiché dipende da molti fattori. Ma una importante tra queste è sicuramente l’identità del prigioniero che ora ha bisogno di prendere le giuste decisioni per tornare a far parte della società e vivere in armonia con gli altri.

In tutto il mondo molti prigionieri restano senza aiuto. Basti pensare a carceri dove anche la fornitura di condizioni di vita elementari è inimmaginabile. Lì, l’incarcerazione è semplicemente una punizione e non lo vogliamo più nell’attuale pensiero di correzione e riabilitazione.

L’educazione carceraria sembra essere un importante fattore di correzione e non dovrebbe essere considerata un lusso. Ma cosa possiamo fare?

Ovviamente è inutile dire che in un contesto educativo carcerario dovremmo sempre cercare nuovi modi per aiutare i detenuti a riflettere e cambiare. Con questo in mente abbiamo cercato un nuovo programma educativo originale – un metodo per l’empowerment socio-emotivo dei detenuti e la loro inclusione sociale, uno strumento per aiutare i detenuti a diventare (ri)socializzati, membri della società e cittadini attivi. Nella teoria educativa attuale ci sono una serie di termini che corrispondono a ciò che il metodo cerca: si parla di abilità sociali, abilità di vita, soft, abilità, abilità psicosociali, intelligenza multipla ed emotiva, cittadinanza e altro. Non vogliamo approfondire le differenze quanto le somiglianze tra tutti questi concetti, che sono la necessità per le persone di oggi, insieme alla conoscenza, di acquisire la capacità di vivere in armonia con gli altri, sapendo che possono plasmare il mondo per il benessere comune e il bene comune. L’elenco di queste competenze, come le chiamiamo noi, comprende quindi (Unicef, 2012, Valutazione globale dei programmi di educazione alle abilità di vita, p. 8). Competenze di tipo:

• Cognitivo: capacità di pensiero critico e di risoluzione dei problemi per un processo decisionale responsabile;
• Personale – capacità di consapevolezza e pulsione e di autogestione; e
• Interpersonale: capacità di comunicazione, negoziazione, cooperazione e lavoro di squadra, inclusione, empatia e advocacy.

La nostra risposta: una serie di passaggi

Per realizzare, quindi, questa trasformazione è necessario che i detenuti 1) identifichino e 2) rifiutino e rivedano – da soli – l’aspetto socialmente negativo del loro passato. Il primo di questi potrebbe essere chiamato primo passo. Ma per quanto riguarda il secondo punto?

A volte è molto difficile per gli educatori e gli studenti delle carceri impegnarsi in un processo diretto per raggiungerlo. Riteniamo che un modo indiretto e discreto sia migliore. In questa prospettiva i detenuti potrebbero vivere le storie di detenzione di altri detenuti e “proporre” loro nuovi scenari di vita. In questo modo imparano -e sono più capaci- a (ri)progettare la propria vita.

Ma questo può anche rivelarsi difficile, dal momento che i detenuti molto spesso non si aprono facilmente agli altri e non vogliono raccontare ad altri le loro storie di detenzione (perché questo accade non ha importanza qui). Un dialogo significativo e costruttivo non è quindi possibile e probabile.

Una soluzione può essere data sfruttando la realtà virtuale. In questo modo, i detenuti sperimentano altre storie di detenzione sconosciute dei detenuti in un quadro di realtà virtuale (=ispirazione dal teatro documentario) e suggeriscono/propongono nuovi scenari di vita con nuovi ruoli sociali.

Ci si apre così ora un nuovo, innovativo ambiente di apprendimento, un ambiente che, da un lato, sfrutta una tecnologia molto compatibile con il carcere (realtà virtuale), e dall’altro, non respinge, ma, al contrario, include, con enfasi, il contatto umano e la relazione pedagogica tra educatore detenuto e educatore detenuto. Due hanno diretto il metodo:

• (prigioniero:) “Cerco una nuova vita per me” e
• (educatore:) “Aiutare i detenuti a cambiare vita”.

Nel vivere le storie di altri detenuti, un’esperienza quasi primaria (a causa della realtà virtuale), i detenuti vengono introdotti in realtà simili alla loro (criminalità e carcerazione), ma non nella propria (realtà). Ciò che conta di più, tuttavia, è che entrino in una situazione di confronto con queste realtà “scrutando” le biografie degli altri (prospettiva di casi di studio) nel modo più fruttuoso.

Con curiosità, ma anche con un’atmosfera amichevole, i detenuti approfondiscono la vita “fuorviata” di altre persone entrando in “stanze” 3D in cui si sviluppa la storia personale di un detenuto. Non si limitano a sentire o guardare; sperimentano. L’esperienza è molto profonda, perché grazie alla realtà virtuale diventano gli “altri” per alcuni minuti.

Ma durante questa visita nelle stanze, i detenuti hanno anche la possibilità di riflettere e sviluppare un discorso intrinseco. Lo scopo di questo è identificare presupposti, modi di pensare e azioni che hanno portato gli individui (quegli “altri”, ma anche loro in modo diverso) alla carcerazione e alle sue tragiche conseguenze. Identificano le decisioni sbagliate degli altri. Queste riflessioni saranno presto esternate nel gruppo di apprendimento.

Identificando le decisioni sbagliate degli “altri”, si crea già un atteggiamento positivo verso il cambiamento, che è un secondo passo dei detenuti verso il proprio sviluppo personale.

Successivamente, i detenuti formano una comprensione generale delle identità degli altri detenuti e delle strutture e dei contesti di vita; approfondiscono la biografia dell’altro e la “studiano” in un certo senso. Quindi, possono “suggerire” loro idee sull’inizio di una nuova vita. Ai detenuti è stato quindi concesso un privilegio e il diritto di esprimere la propria opinione. Questo dà loro l’opportunità di impegnarsi più fortemente nell’idea del cambiamento. Questo è il terzo passo.

Possono ora pianificare una nuova vita anche per se stessi? Ciò è estremamente necessario per evitare il grave problema della recidiva dopo l’uscita dal carcere. Ora hanno maturato esperienza e possono applicare più facilmente i processi di autocoscienza e autoriflessione che sono presupposti per progettare una nuova vita. Almeno a parole, sì, questo è possibile. E questo è un quarto passo. La pianificazione della nuova vita e della nuova vita stessa può davvero iniziare già in carcere.

I detenuti, dopo aver lavorato in gruppo e aver riflettuto, hanno almeno cominciato a progettare una nuova vita. È difficile dire se questo accadrà dopo l’uscita dal carcere. Basta che sia sorta almeno la speranza per un quinto passo. E i passi per la vita non si fermano qui!

RIFERIMENTI

Funnell, SC e Rogers, PJ (2011). Teoria del programma intenzionale: uso efficace delle teorie del cambiamento e dei modelli logici. San Francisco: Jossey-Bass/Wiley.

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