Τα τελευταία, λοιπόν, χρόνια, από το δεύτερο μισό του 20ού αιώνα, η φυλακή τείνει να θεωρείται χώρος όχι τιμωρίας, αλλά απομόνωσης από την κοινωνία του προσώπου που παρανόμησε, με σκοπό τον σωφρονισμό του, δηλαδή την προετοιμασία του για την επανένταξη στην κοινωνία ως υπεύθυνου ατόμου που θα αποφύγει την υποτροπή στην παραβατικότητα (Παπασταμάτης, 2010). Επομένως, η εκπαίδευση που λαμβάνει χώρα μέσα στο κατάστημα κράτησης θεωρείται μέσο, ή διάσταση, της γενικότερης διαδικασίας του σωφρονισμού, που είναι, άλλωστε, ο σκοπός του εγκλεισμού. Έτσι, ελπίζεται ότι θα πραγματοποιηθεί η επιτυχής κοινωνική επανένταξη του φυλακισμένου, δηλαδή η ζωή του στην κοινωνία χωρίς νέα παραβατικότητα, χωρίς υποτροπή, ενώ βεβαίως η κοινωνική επανένταξη με την έννοια του σωφρονισμού ξεκινά ήδη από την πρώτη μέρα του εγκλεισμού. Σημείο-σταθμός στην ιστορία της προώθησης της εκπαίδευσης στη φυλακή θεωρούνται συνήθως δύο κείμενα του Συμβουλίου της Ευρώπης, οι Ευρωπαϊκοί Κανόνες για τη Φυλακή (Council of Europe, 1987, αναθ. 2006) και οι Συστάσεις «Εκπαίδευση στη φυλακή» (Council of Europe, 1990), οι οποίες έκαναν γενικά σαφή την ανάγκη για την υλοποίηση ανθρωποκεντρικής και κοινωνιοκεντρικής εκπαίδευσης μέσα στη φυλακή. Έκτοτε, η εκπαίδευση των κρατουμένων, εκτός από καλλιεργούμενο πεδίο υπό τη φροντίδα πολιτικών της Δικαιοσύνης (ή της Προστασίας του Πολίτη) και της Παιδείας (στο εθνικό, διεθνές και υπερεθνικό πλαίσιο, European Commission, 2011), αποτελεί αντικείμενο επιστημονικής έρευνας, καθώς και πολλών ενώσεων και συλλόγων που λειτουργούν σε μεγάλο αριθμό χωρών.[1] Ας επισημανθεί ήδη εδώ ότι η βιβλιογραφία παρέχει μαρτυρίες θετικής συσχέτισης μεταξύ της μείωσης της παραβατικότητας και της παρακολούθησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων τα οποία ανταποκρίνονται στις ιδιαιτερότητες των κρατουμένων (Παπασταμάτης, 2010). Πάντως, αυτή η αλλαγή στη θεώρηση της φυλακής και της εκπαίδευσης εντός αυτής δεν θα πρέπει βέβαια να θεωρηθεί ότι αποτελεί κανόνα της παγκόσμιας εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι μια κυρίαρχη θεωρητική άποψη, που γνωρίζει όμως αντιστάσεις στην πράξη.

Οι φυλακισμένοι, άντρες και γυναίκες (όπως βέβαια και οι αποφυλακισμένοι) αποτελούν την πλέον ευάλωτη ομάδα, διότι, παρά τις αγαθές προθέσεις της νομοθεσίας, η φυλακή είναι χώρος «απόρριψης, αποκοινωνικοποίησης … και συνολικής ρευστοποίησης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων» (Γκασούκα, 2007, 233). Όσοι έχουν έρθει σε «επαφή» με το σύστημα απονομής ποινικής δικαιοσύνης, αναμφισβήτητα στιγματίζονται με ό,τι αυτό συνεπάγεται τόσο για το κοινωνικό περιβάλλον και τις προϋπάρχουσες σχέσεις τους (π.χ. οικογένεια) όσο και για την επανένταξη και την επαγγελματική αποκατάσταση (Γκασούκα, 2007).

Ως ομάδα-στόχος οι κρατούμενοι διακρίνονται από ορισμένα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά όπως (Γκασούκα, 2007): α) η ιδρυματοποίηση, β) η έλλειψη βασικών, κοινωνικών δεξιοτήτων, γ) το χαμηλό επαγγελματικό προφίλ, δ) η έλλειψη ευκαιριών εκπαίδευσης και απασχόλησης, ε) η χρήση εξαρτησιογόντων ουσιών, στ) η διάρρηξη της οικογενειακής ζωής. Η φυλακή δημιουργεί επιπλέον δύσκολες συνθήκες διαβίωσης που οφείλονται σε φαινόμενα όπως υπερπληθυσμός, μη διαχωρισμός των κρατουμένων, χρήση ουσιών, έλλειψη εξειδικευμένου προσωπικού και ανεπαρκές επαγγελματικό προφίλ των σωφρονιστικών υπαλλήλων, η ανυπαρξία εναλλακτικών τρόπων έκτισης ποινής. Οι κρατούμενοι αναλαμβάνουν συγκεκριμένους ρόλους και τρόπους συμπεριφοράς εξαιτίας των συνθηκών, όπως συμπεριφορές βίας, απομόνωσης, αδράνειας. Εάν πριν –ή βεβαίως και μετά- την αποφυλάκιση δοθεί η ευκαιρία στους κρατουμένους να συμμετάσχουν στη διεργασία της μάθησης, όπως και η προοπτική επαγγελματικής αποκατάστασης, τότε είναι πιθανή η αλλαγή της στάσης τους απέναντι στους εαυτούς τους και στην κοινωνία, οι ρεαλιστικές αντιλήψεις, η αποφυγή της υποτροπής. Η παραμονή στη φυλακή σημαίνει εγκλεισμό, κοινωνική απομόνωση και ανεργία, καταστάσεις που συνοδεύουν τους αποφυλακισμένους μετά την έξοδό τους στην κοινωνία, ενώ είναι φανερή η έλλειψη δομών εντός και εκτός φυλακής για τη στήριξη και επανένταξη των κρατουμένων, δομών ευαισθητοποίησης της εργοδοσίας, μετασωφρονιστικές δομές, συλλογικές οργανώσεις των πρώην φυλακισμένων κλπ.

Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η εφαρμογή της εκπαίδευσης ενηλίκων στην πράξη είναι συνάρτηση πολλών ανεξάρτητων μεταβλητών. Πρώτα-πρώτα, ο τρόπος που αντιλαμβάνεται κανείς (εμείς, το κράτος, οι όποιες αρχές κλπ.) τη σημασία και την προσφορά της εκπαίδευσης των κρατουμένων σχετίζεται με την ιδεολογία του για το ρόλο και τη λειτουργία της φυλακής   Αλλά και ο τρόπος που αντιλαμβανόμαστε τη λειτουργία της φυλακής εξαρτάται από τη θεώρησή μας για τα αίτια της παραβατικής συμπεριφοράς, όπου επίσης περιλαμβάνεται ποικιλία οπτικών (Παπασταμάτης, 2010). Τέλος, η μορφή με την οποία θα υλοποιηθεί η εκπαίδευση στη φυλακή συναρτάται με τον ορισμό που δίνουμε στην έννοια της εκπαίδευσης στη φυλακή – αυτό σημαίνει πως υπάρχουν αρκετοί τέτοιοι ορισμοί και συνεπώς σχεδιάζονται και πραγματοποιούνται ποικίλα εκπαιδευτικά προγράμματα, αντίστοιχα αυτών των ορισμών (Costelloe, 2014).

Όσον αφορά, λοιπόν, την επανένταξη ως διαδικασία που λαμβάνει χώρα εντός της φυλακής υπάρχει η γνωστή τυπολογία του Rotman (1986), την οποία έχει ακολουθήσει στις εργασίες του και ο Behan (2014). Ο Rotman κάνει τη σπουδαιότατη διάκριση μεταξύ ανθρωποκεντρικής και αυταρχικής επανένταξης ή σωφρονιστικής διαδικασίας. Από αυτές τις δύο εκδοχές, η ανθρωποκεντρική εκδοχή έχει πράγματι πολλά κοινά στοιχεία και συμμερίζεται τους στόχους της εκπαίδευσης στη φυλακή ως μιας όψης της εκπαίδευσης ενηλίκων που αποβλέπει στην κριτική σκέψη, το στοχασμό και την προσωπική επίγνωση. Στη δεύτερη περίπτωση, ωστόσο, δεν πρόκειται ακριβώς για επανένταξη, αλλά μάλλον για έναν αναχρονιστικό σωφρονισμό, που συνδέεται με ιδέες για μείωση κόστους, περιορισμό του εγκλήματος και αύξηση της δημόσιας εμπιστοσύνης στο ποινικό σύστημα. Η πρώτη μορφή, αυτή δηλαδή που συνδέεται με την εκπαίδευση ενηλίκων, σέβεται την ανεξαρτησία του εγκλείστου, τον αναγνωρίζει ως δυνητικό παράγοντα αλλαγής, κατανοεί τους κοινωνικούς και πολιτισμικούς παράγοντες της κοινωνικής απόκλισης και δεν επιζητά τη συμμόρφωσή του σε ένα σχήμα σκέψης και συμπεριφοράς. Η δεύτερη έχει ολοφάνερα διαφορετική στόχευση.

Στην θεωρία, εξάλλου, για την ανθρώπινη παραβατικότητα εντοπίζονται επίσης δύο διαφορετικές δέσμες παραδοχών (Παπασταμάτης, 2010). Από τη μια, είναι η άποψη που ανάγεται στο Σωκράτη και υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι είναι βασικά καλοί και ηθικοί και παρανομούν από άγνοια ή εξαιτίας των κοινωνικών συνθηκών. Η άλλη παραδοχή απορρέει από τη χριστιανική διδασκαλία και πρεσβεύει ότι ο άνθρωπος είναι εκ φύσεως ατελής και αμαρτωλός. Χωρίς να χρειάζεται να υπεισέλθουμε σε λεπτομέρειες, ας επισημάνουμε απλώς εδώ πώς η κάθε δέσμη παραδοχών αντιλαμβάνεται διαφορετικά τη λύση του προβλήματος. Η πρώτη θεωρεί ότι η παραβατικότητα και το έγκλημα διορθώνονται μέσω αλλαγής των κοινωνικών συνθηκών παρά μέσω του σωφρονισμού του ατόμου. Η φυλακή προσφέρει απλώς μια ανάσχεση στο έγκλημα και ελάχιστη διόρθωση. Συνεπώς, η φυλακή θα πρέπει να προσφέρει ανθρώπινο περιβάλλον διαβίωσης και να στραφεί προς την εκπαίδευση, η οποία θα δίνει στους ανθρώπους πρόσβαση στην εξουσία και τη δυνατότητα αλλαγής ταυτότητας. Η δεύτερη θεωρεί ότι οι άνθρωποι από τη φύση τους έχουν αντικοινωνική συμπεριφορά και γι’ αυτό πρέπει να μάθουν να συμβιώνουν μέσω της κοινωνικοποίησης και της άσκησης κοινωνικού ελέγχου. Όμως, και στις δύο περιπτώσεις βλέπουμε πως η ευθύνη “πέφτει” τελικά επάνω στο άτομο και ότι ο παραβάτης από υποκείμενο γίνεται αντικείμενο. Ωστόσο, αλλαγή ταυτότητας επέρχεται μόνο όταν το άτομο θεωρείται υποκείμενο, όταν δηλαδή αναγνωρίζονται πλήρως οι ιδιαιτερότητες των φυλακισμένων. Όταν το άτομο θεωρείται ως υποκείμενο, μπορεί να θεωρηθεί και πολίτης.

Τα κίνητρα της συμμετοχής των κρατουμένων στην εκπαίδευση είναι δημοφιλές θέμα στην βιβλιογραφία, και ορθώς. Καταγράφεται πληθώρα διαφορετικών κινήτρων και τα δεδομένα που προκύπτουν συχνά ταυτίζονται με τα δεδομένα που αποδίδει η έρευνα στην κατηγορία “στόχοι και αποτελέσματα” (της εκπαίδευσης των κρατουμένων). Εδώ θα περιοριστούμε σε μια πρόσφατη κατηγοριοποίηση από τον Behan (2014), ο οποίος επισημαίνει ότι τα κίνητρα των κρατουμένων είναι συχνά πολυεπίπεδα, αλλά και μεταβαλλόμενα στην πορεία της φοίτησης. Επικαλούμαστε εδώ τον Behan, καθώς τα συμπεράσματά του συμπίπτουν με αυτά της ευρύτερης βιβλιογραφίας.

Η πρώτη κατηγορία κινήτρων ονομάζεται “προετοιμασία για την αποφυλάκιση. Οι φυλακισμένοι, δηλαδή, παρακολουθούν εκπαίδευση για να αποκτήσουν δεξιότητες και γνώσεις που δεν είχαν πριν τον εγκλεισμό. Προσβλέπουν σε παραγωγική ζωή μετά τη φυλακή. Αναγνωρίζουν ως γενικό χαρακτηριστικό το χαμηλό εκπαιδευτικό επίπεδο, εξαιτίας του οποίου πριν τον εγκλεισμό ήταν εγκλωβισμένοι στην ανεργία, στην υποαπασχόληση και στις ανειδίκευτες χειρωνακτικές εργασίες. Οι κρατούμενοι αυτής της κατηγορίας βλέπουν την εκπαίδευση χρηστικά και τονίζουν μάλλον την ανάγκη της επαγγελματικής εκπαίδευσης.

Η δεύτερη κατηγορία ονομάζεται “περνώντας την ώρα”. Και αυτοί οι κρατούμενοι βλέπουν την εκπαίδευση ως στρατηγική αντιμετώπισης της φυλακής, αλλά, συγκεκριμένα, της ζημίας που προκαλεί η φυλακή ως καταναγκαστικό ολοκληρωτικό ίδρυμα. Η απόκτηση δεξιοτήτων δεν είναι προτεραιότητα.

Η τρίτη κατηγορία ονομάζεται “απόδραση από τη φυλακή”. Στην περίπτωση αυτή οι κρατούμενοι επιδιώκουν να βρεθούν σε έναν χώρο του σωφρονιστικού ιδρύματος, που είναι πιο ευχάριστο από την ίδια τη φυλακή και όπου δεν αισθάνονται φυλακισμένοι. Μεγάλο συν στην κατηγορία αυτή θεωρείται το γεγονός ότι οι κρατούμενοι έρχονται σε επαφή με ένα είδος προσωπικού που δεν ανήκει στον θεσμό της φυλακής, δηλαδή με τους εκπαιδευτικούς. Οι φυλακισμένοι αντιμετωπίζονται ως μαθητές και όχι το αντίστροφο, ενώ τα πλεονεκτήματα αυξάνονται μάλιστα, όταν το σχολείο είναι σε διαφορετικό κτήριο. Η κατηγορία αυτή έχει ιδιαίτερη σημασία, εάν κανείς σκεφτεί την πολυσυζητημένη αντίθεση ανάμεσα στις δύο κουλτούρες, της εκπαίδευσης και του εγκλεισμού, που ουσιαστικά αντιστρατεύονται η μία την άλλη. Όντας στο σχολείο, οι κρατούμενοι “απουσιάζουν” από τη φυλακή και από το αυταρχικό κλίμα της. Πολύ σημαντική είναι αυτή η κατηγορία και για έναν άλλο λόγο: φαίνεται πως η καταπίεση της φυλακής δεν έχει καταπνίξει την πρωτοβουλία του φυλακισμένου-μαθητή.

Η άλλη κατηγορία ονομάζεται “μετασχηματισμός”. Οι έγκλειστοι αυτής της κατηγορίας αναγνωρίζουν την επιθυμία ή ανάγκη, έστω κι αν δεν είναι αυτός ο στόχος τους αρχικά, για εμπλοκή στην εκπαίδευση με σκοπό το μετασχηματισμό, ο οποίος βέβαια δεν επιτυγχάνεται μόνο μέσω της εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευόμενοι δείχνουν ενδιαφέρον για τον κόσμο γύρω τους και συνεργάζονται μεταξύ τους, αναπτύσσοντας κοινωνικές σχέσεις, οι οποίες είναι αποτέλεσμα της αυτόβουλης απόφασής τους και όχι μιας επιβεβλημένης οδηγίας άνωθεν.

Η τελευταία κατηγορία ονομάζεται “δράση και αλλαγή”. Στην κατηγορία αυτή ο έγκλειστος-εκπαιδευόμενος έχει ήδη εμπλακεί σε μια διαδικασία κριτικού στοχασμού κατά Mezirow (π.χ. 2000), καθώς επιθυμεί να αλλάξει τα πλαίσια αναφοράς του και να αποκτήσει καινούρια. Ο κρατούμενος αυτής της κατηγορίας δεν συμμορφώνεται/υποτάσσεται, αλλά αναλαμβάνει δράση με σκοπό την αλλαγή (της προοπτικής του).

Θα πρέπει να τονιστεί ότι οι φυλακισμένοι προέρχονται κατά κανόνα από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα και από μειονότητες, κι αυτό φαίνεται πως ισχύει παγκοσμίως. Μολονότι το έγκλημα δεν ανήκει στο περιθώριο των κοινωνικών φαινομένων και δεν είναι προνόμιο των μη προνομιούχων, παρόλ’ αυτά είναι γεγονός ότι τα μέλη των μη προνομιούχων είναι αυτά που συλλαμβάνονται και καταδικάζονται ευκολότερα, καθώς οι «δυνατοί» συχνά ξεφεύγουν. Συγχρόνως, αυτά τα άτομα διακρίνονται για το χαμηλό εκπαιδευτικό τους επίπεδο (Παπασταμάτης, 2010). Ωστόσο, οι φυλακισμένοι έχουν τη δική τους ιστορία και τις δικές τους εμπειρίες, αξίες και γνώσεις, όπως και τις δικές τους εκπαιδευτικές ανάγκες. Σε όποια φυλακή και να βρεθούν, συνδέονται στενά με τη ζωή τους πριν τον εγκλεισμό. Συνεπώς, οι κρατούμενοι δεν είναι δυνατό να αναγνωρίζονται από την εκπαίδευση ως έχοντες ένα μόνο, γενικό, προφίλ. Έχει ο καθένας τους ξεχωριστά χαρακτηριστικά που παρεμβάλλονται και πρέπει να αξιοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία (Reuss, 2005). Αντίστοιχα, και η παρεχόμενη εκπαίδευση οφείλει να έχει ολιστικό χαρακτήρα.

Σε αυτήν την ολιστική οπτική η εκπαίδευση των κρατουμένων χρειάζεται να καλλιεργεί τη γνώσεις, τις δεξιότητες, τις αξίες και τα κίνητρα που είναι απαραίτητα για τη θετική ιδιότητα του πολίτη. Αποδεχόμενοι αυτό, αποδεχόμαστε τη μετασχηματιστική δύναμη της εκπαίδευσης, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά την προσωπική ανάπτυξη και το κοινωνικό κεφάλαιο (Costelloe, 2014). Είναι λοιπόν σαφές ότι η εκπαίδευση στη φυλακή δεν θα πρέπει να περιορίζεται σε ορισμένα στοιχειώδη ή στην παροχή επαγγελματικών δεξιοτήτων, που φυσικά είναι απαραίτητες προϋποθέσεις και κανείς δεν αμφιβάλλει για την αξία τους. Ούτε πρέπει να είμαστε φειδωλοί στην παροχή της λόγω κόστους.

Η εκπαίδευση στη φυλακή έχει ως βασικό σκοπό το μετασχηματισμό και την προσωπική ανάπτυξη (Costelloe & Warner, 2014). Ο κρατούμενος πρέπει να βρει τη φωνή και να μιλήσει, αλλά για να μιλήσει χρειάζεται ενδυνάμωση. «Ενδυνάμωση είναι η διαδικασία που αποβλέπει για κάθε άτομο που βρίσκεται σε κατάσταση περιθωριοποίησης και εξάρτησης να χειρίζεται τον εαυτό του με τρόπο αυτοδύναμο, να επικοινωνεί δημιουργικά και αποτελεσματικά με τους άλλους συμμετέχοντες στο ίδιο σύστημα και να λαμβάνει μέρος ενεργητικά στην αγορά εργασίας και στο ευρύτερο κοινωνικό γίγνεσθαι» (Παπασταμάτης, 2010).

Όπως απορρέει από την παραπάνω ανάλυση, η εκπαίδευση των κρατουμένων δεν μπορεί παρά να απαιτεί από τους εκπαιδευτές ένα συγκεκριμένο προφίλ και χρήση ενδεδειγμένων τεχνικών. Σύμφωνα με έναν περιεκτικό κατάλογο χαρακτηριστικών και ιδιοτήτων (Γκασούκα, 2007), οι εκπαιδευτές κρατουμένων χρειάζεται να αποστασιοποιηθούν από το πλέγμα στερεοτύπων και προκαταλήψεων σχετικά με τον κόσμο της φυλακής. Επίσης πρέπει να έχουν την ικανότητα διαχείρισης δύσκολων θεμάτων που οδηγούν σε σύγκρουση, καθώς και κατανόησης ότι η ομάδα-στόχος ζει σε αυστηρές συνθήκες αποκλεισμού κι ότι υπάρχει σημαντική ετερογένεια και το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο. Επιπλέον πρέπει να χρησιμοποιούν απλό λόγο, να ακούνε με προσοχή το λόγο των κρατουμένων, να δείχνουν ενδιαφέρον γι’ αυτούς χωρίς να αξιολογούν την αλήθεια των ισχυρισμών, να κατανοούν ότι το βίωμα των κρατουμένων επηρεάζει ποικιλότροπα τη μαθησιακή διαδικασία, να διέπονται από την ικανότητα δημιουργίας συζήτησης και διαλόγου, να συνεργάζονται με διάφορους φορείς κ.ο.κ. Οι ομάδες των εκπαιδευομένων κρατουμένων απαιτούν κυρίως συμβουλευτική προσέγγιση και συμμετοχική εκπαίδευση. Έτσι, οι εκπαιδευτές κρατουμένων πρέπει να είναι προσεκτικοί στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, να καταγράφουν προσεκτικά την εξέλιξη του κλίματος στην ομάδα, να χρησιμοποιούν ένα είδος «αλληλοδιδακτικής μεθόδου», ώστε οι περισσότερο μορφωμένοι να βοηθούν τους λιγότερο μορφωμένους, να εξασφαλίζουν την ενεργητική συμμετοχή των μελών της ομάδας και ειδικά εκείνων με χαμηλή μόρφωση και αυτοεκτίμηση. Όσον αφορά τις τεχνικές προκρίνονται ιδιαίτερα ο καταιγισμός ιδεών, οι ομάδες εργασίας, ο συνδυασμός εισήγησης και ερωτήσεων-απαντήσεων, η συζήτηση, το παιχνίδι ρόλων.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ (ισχύουσες και για όλη την εργασία)

Behan, C. (2014). Learning to Escape: Prison Education, Rehabilitation and the Potential for Transformation. Journal of Prison Education and Reentry, 1, 1, 20-31.

Costelloe, A. (2014). Prison education: Principles, Policies, Provision. In: Tania Czerwinski, Eva König, Tatyana Zaichenko (Eds). Youth and Adult Education in Prisons Experiences from Central Asia, South America, North Africa and Europe. International Perspectives in Adult Education 69.

Costelloe, A. & Warner, K. (2014). Prison Education across Europe: policy, practice, politics. London Review of Education, 12, 2, 175-183.

Council of Europe (1987, 2006). European Prison Rules. Strasbourg: Council of Europe.

Council of Europe (1990). Education in Prison. Recommendation No. R (89) 12 adopted by the Committee of Ministers of the Council of Europe on 13 October 1989. Strasbourg: Council of Europe.

European Commission (2011). Prison education and training in Europe – a review and commentary of existing literature, analysis and evaluation. Brussels: Education and Culture DG

Γκασούκα, Μ. (2007) Εκπαιδευτικές τεχνικές για τους φυλακισμένους και αποφυλακισμένους. Εκπαιδευτικό υλικό για τους εκπαιδευτές θεωρητικής κατάρτισης, τόμος ΙΙ, ΕΚΕΠΙΣ. Αθήνα

Mezirow, J. (2000). Learning to Think Like and Adult: Core Concepts of Transformation. In: Mezirow (ed.), Learning as Transformation: Critical Perspectives on a Theory in Progress. San Francisco: Jossey-Bass.

Παπασταμάτης, Α. (2010). Εκπαίδευση ενηλίκων για ευπαθείς κοινωνικές ομάδες. Σιδέρης.

Reuss, A. (2005). Prison Education. In: International Encyclopedia of Adult Education. New York, Palgrave-Macmillan.

Rotman, E. (1986). Do Criminal Offenders have a Constitutional Right to Rehabilitation? Journal of Criminal Law and Criminology, 77, 29-35.

show less

Καινοτόμο μαθησιακό περιβάλλον
Η σύγχρονη έννοια του καινοτόμου μαθησιακού περιβάλλοντος είναι κυρίαρχη στην τρέχουσα εκπαιδευτική θεωρία. Σύμφωνα με τους Kalanztis & Cope (2012), σήμερα ο εκπαιδευτικός θεωρείται ειδικός της παιδαγωγικής και σχεδιαστής μαθησιακών περιβαλλόντων που δίνουν στον εκπαιδευόμενο ενεργό ρόλο στη μάθησή του. Σκοπός στις μέρες μας θεωρείται η δημιουργία περιβαλλόντων που επιτρέπουν στους μαθητές να μαθαίνουν συνεργαζόμενοι μεταξύ τους και με τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να σχεδιάζει προγράμματα που αγγίζουν μαθητές με διαφορετικές εμπειρίες και ταυτότητες, που στηρίζονται στην ιδέα της ελκυστικότητας και της χρησιμότητα της μάθησης, ώστε μάθηση και πραγματικός κόσμος να συνδέονται. Στο πλαίσιο αυτό οι εκπαιδευόμενοι παράγουν μόνοι τους γνώση κάθε είδους, ενώ όλοι μαζί είναι ενταγμένοι σε μια διαδικασία σχεδιασμού, υλοποίησης και αξιολόγησης. Παράλληλα, τα συστήματα ψηφιακής μάθησης δεν αντιγράφουν τις παραδοσιακές εκπαιδευτικές σχέσεις και πρακτικές στη βάση της αρχής “το μέσο δεν είναι κατ’ ανάγκη το μήνυμα”. Όπως εξάλλου φαίνεται και από παρατηρήσεις άλλων (OECD, 2013), η έννοια του μαθησιακού περιβάλλοντος είναι οργανική και ολιστική. Παραπέμπει σε ένα μαθησιακό οικοσύστημα με ανοιχτό χαρακτήρα όπου περιλαμβάνεται τόσο η μάθηση που λαμβάνει χώρα, όσο και το σκηνικό, το πλαίσιο, φυσικό και ψηφιακό. Επομένως, οι πρωταγωνιστές εισέρχονται και λαμβάνουν μέρος σε αυτό με το δικό τους κοινωνικό προφίλ, ενώ η όλη διαδικασία είναι μια μίξη οπτικών που κυμαίνεται από την παραδοσιακή άμεση διδασκαλία έως την ανακαλυπτική μάθηση. Περιττό βέβαια να τονιστεί ότι οι προβληματισμοί για τα νέα μαθησιακά περιβάλλοντα απασχολούν και το ιδιαίτερο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων (Bennett & Bell, 2010).
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Bennett, E. & Bell, A. (2010). Paradox and Promise in the Knowledge Society. In: Kasworm, C., Rose, A. & Ross-Gordon, J. (eds). Handbook of Adult and Continuing Education.
Kalantzis, M & Cope, B. (2012). New learning – Elements of a science of education. Cambridge.
OECD, (2013). Innovative Learning Environments. Paris

show less

Δεν πρέπει, άλλωστε, να ξεχνούμε ότι κατά τις συστάσεις των διεθνών οργανισμών η εκπαίδευση εντός της φυλακής μπορεί από μια οπτική να εκληφθεί ακόμη και ως υποχρεωτική διαδικασία, δεδομένου ότι στις διεθνείς διακηρύξεις, όπως σε αυτή του ΟΗΕ, αλλά και στα συντάγματα των περισσοτέρων χωρών, η εκπαίδευση προσδιορίζεται ως δικαίωμα όλων. Εάν, λοιπόν, είναι καθολικό δικαίωμα, τότε το κράτος υποχρεούται να την προσφέρει. Βέβαια, όπως προαναφέρθηκε, αυτό δεν το συμμερίζονται οι εκπαιδευτικές πολιτικές. Ο λόγος είναι ότι αγνοούν την αξία της εκπαίδευσης και ένα βασικό δόγμα σύμφωνα με το οποίο: εάν εγκληματίας γίνεσαι επειδή μαθαίνεις, τότε ισχύει και το αντίστροφο, μπορείς να ξεχάσεις και να μάθεις να μην είσαι εγκληματίας (Παπασταμάτης, 2010).
Ενώ δεν χωράει αμφιβολία ότι το πρόγραμμα σπουδών στη φυλακή πρέπει να είναι ευρύ, στο πρότζεκτ μας εστιάζουμε σε μία συγκεκριμένη όψη, στον ανθρωπιστικό του χαρακτήρα. Διότι οι ανθρωπιστικές σπουδές είναι δυνατό να κάνουν το άτομο να αλλάξει τον τρόπο που αντιλαμβάνεται τον κόσμο και να του καλλιεργήσουν ηθική συνείδηση (Παπασταμάτης, 2010). Καθώς η εκπαίδευση στη φυλακή πρέπει να είναι ίδια με εκείνη εκτός φυλακής, θα πρέπει να αποσκοπεί στην σφαιρική ανάπτυξη του κρατουμένου-μαθητή. Απαραίτητη σε αυτό το πλαίσιο είναι η ανάπτυξη της ικανότητας για κριτικοστοχαστική σκέψη και παρεμπόδιση ανάπτυξης δογματικών αντιλήψεων. Οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να αντιλαμβάνονται τις εναλλακτικές λύσεις στις ανταγωνιστικές καταστάσεις (Παπασταμάτης, 2010). Για να είναι ολοκληρωμένος ο άνθρωπος χρειάζεται να αποκτήσει νέες αξίες που θα καθοδηγούν τη συμπεριφορά του στο μέλλον.

Αποφυγή του ηθικού κηρύγματος

Είναι, μέσα στη συνάφεια αυτή, βαθύτατα σημαντική η συνειδητοποίηση ότι «η εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι ιδεαλιστικό κήρυγμα, αλλά η αφύπνιση μέσα στον κρατούμενο μιας βαθιάς επίγνωσης των σχέσεών του με την υπόλοιπη κοινωνία, που θα οδηγήσει και στην γνήσια αίσθηση της κοινωνικής υπευθυνότητας» (Rotman, 1986). Επομένως, η εκπαίδευση στη φυλακή δεν μπορεί να είναι μια σωφρονιστική διαδικασία που θέλει να κάνει τον κρατούμενο να απορρίψει την αντικοινωνική του συμπεριφορά δια μιας, κάτι που δεν αποκλείεται να συμβεί. Είναι, όμως, προτιμότερο η εκπαίδευση να προωθήσει μέσα στον κρατούμενο νέες αξίες, λογική και θετικές στάσεις ζωής, αφού με αυτόν τον τρόπο αποκτά την ταυτότητα του πολίτη και μπορεί πλέον και αυτός να συμβάλει στην κοινωνική ανάπτυξη.

show less

Διδακτική ενηλίκων

Η διδακτική των ενηλίκων έχει γίνει αντικείμενο πραγμάτευσης σε αρκετά εγχειρίδια. Η δική μας οπτική στηρίζεται σε αυτή του Jarvis (2010), ο οποίος έχει προσφέρει ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο (που μάλιστα αναπαράγεται στη βιβλιογραφία). Το πλαίσιο αυτό θεωρούμε πως έχει σχεδόν απόλυτη ισχύ και για την εκπαίδευση των κρατουμένων, τηρουμένων των αναλογιών.

Η διδασκαλία των ενηλίκων –και σήμερα πλέον κάθε είδους διδασκαλία ανεξαρτήτως ηλικίας- πρέπει να διακρίνεται για τον ηθικό της χαρακτήρα και να εστιάζει στην ανάπτυξη του εκπαιδευόμενου, ώστε να αναπτύξει τον δικό του τρόπο ερμηνείας και κατανόησης του κόσμου. Αυτή είναι η βασική αρχή της σύγχρονης διδακτικής και από αυτή απορρέει η αντίληψη για το μαθητοκεντρισμό στην εκπαίδευση, ο οποίος χρειάζεται –πάντα, όμως, κατά περίπτωση- να είναι εντονότερος στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αν και η εκπαίδευση ενηλίκων δεν απορρίπτει το διδακτικό μοντέλο, ο μαθητοκεντρισμός έχει υπάρξει το βασικό της χαρακτηριστικό (μολονότι, από την άλλη, σήμερα υποστηρίζεται ότι ούτε το κάθε παιδί είναι ίδιο με το άλλο).

            Ο μαθητοκεντρισμός δύναται να είναι ομαδικός και ατομικός, επίσης ανάλογα με την περίπτωση. Στη βιωματική εκπαίδευση/διδασκαλία και μάθηση σημαντικό ρόλο διαδραματίζει, όπως είναι εύλογο, η εμπειρία. Ο Jarvis (2010) κάνει τη σημαντική διάκριση μεταξύ πρωτογενούς και δευτερογενούς εμπειρίας. Μολονότι τα όρια δεν είναι αυστηρά, η πρώτη μορφή είναι ουσιαστικά όλη η καθημερινή ζωή, ενώ η δεύτερη χαρακτηρίζει παραδοσιακά την ίδια την εκπαίδευση. Σκοπός όμως του εκπαιδευτικού σήμερα είναι να μεταφέρει όσο καλύτερα μπορεί στο εκπαιδευτικό-σχολικό περιβάλλον την ιδέα της πρωτογενούς εμπειρίας, κάτι που βέβαια δεν είναι εφικτό, αλλά μπορεί να γίνει ως ένα βαθμό, τηρουμένων των αναλογιών. Η αφήγηση μιας πραγματικής ιστορίας από τον δάσκαλο είναι π.χ. μια τέτοια περίπτωση.  Στο πλαίσιο αυτό θεωρούμε ότι σαφώς η εικονική πραγματικότητα προσφέρει πρώτης τάξεως ευκαιρία για τέτοιες εμπειρίες που προσεγγίζουν δηλαδή την πρωτογενή φύση της εμπειρίας.

            Εντωμεταξύ οι παρατηρήσεις αυτές μπορούν άνετα να συνδυαστούν με πληθώρα άλλων προσεγγίσεων (μεθόδων, τεχνικών, οπτικών κλπ.) οι οποίες δεν ξεχωρίζονται εύκολα μεταξύ τους. Το ενδιαφέρον μας προκαλεί έτσι π.χ.: η μέθοδος επίλυσης προβλήματος, η μελέτη περίπτωσης στη διδασκαλία με έμφαση στη βιογραφία ενός ανθρώπου, η ομαδική εργασία, η προσομοίωση και το παιχνίδι ρόλων, το ψυχρόδραμα και το κοινωνιόδραμα.

            Όπως είναι γνωστό, οι βιωματικές μέθοδοι δεν είναι για όλους, ή τουλάχιστον, κάποιοι –ίσως και αρκετοί στον αριθμό- θέλουν τον χρόνο τους, αλλά και άλλες προϋποθέσεις (ψυχολογικού χαρακτήρα), για να μπορέσουν να συμμετάσχουν. Εδώ καλείται να παρέμβει ο εκπαιδευτής που θα κατανοήσει την κατάσταση (που κι αυτή είναι μια σημαντική μαθησιακή εμπειρία για τον ίδιο τον εκπαιδευτή) και σε συνεργασία με τον εκπαιδευόμενο θα σκεφτεί μια λύση. Είναι σαφές ότι εάν ο εκπαιδευόμενος δεν επιθυμεί τη συμμετοχή, αποχωρεί.

Εικονική πραγματικότητα

Ως Εικονική Πραγματικότητα (Virtual Reality) ορίζεται η χρήση τεχνολογικών μέσων με σκοπό να δημιουργηθεί ένα τεχνητό, διαδραστικό περιβάλλον «το οποίο στη βέλτιστη μορφή του ο άνθρω-πος-χρήστης το αντιλαμβάνεται ως πραγματικό». Το σημαντικό στοιχείο είναι η δυνατότητα που έχει ο χρήστης για διάδραση, μέσω της οποίας σε πραγματικό χρόνο μεταβάλλεται το περιβάλλον, όπως ισχύει και στον πραγματικό κόσμο. «Το Εικονικό Περιβάλλον (Virtual Environment) μπορεί να δημιουργείται σε αντιστοιχία με έναν υφιστάμενο ή έναν ιδεατό κόσμο». Παραδείγματα από τη βιβλιογραφία είναι η μεταφορά του χώρου διακυβέρνησης ενός πλοίου για την εξοικείωση του πληρώματος με τα χειριστήρια, ή η δημιουργία μιας φανταστικής πόλης στο διάστημα, στην οποία μπορεί να περιηγηθεί ο χρήστης.

Τα τεχνολογικά μέσα που χρησιμοποιούνται για τη δημιουργία ενός εικονικού κόσμου περιλαμβάνουν υπολογιστές (υλικό και λογισμικό για τη σύνθεση και έλεγχο του εικονικού κόσμου) και περιφερειακά (για τη διάδραση του χρήστη), ενώ κατά τη διάδραση μπορεί να συμμετέχουν όλες οι αισθήσεις (την όραση, την ακοή και την αφή)

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία (βλ. πιο κάτω) τα χαρακτηριστικά της εικονικής πραγματικότητας μπορούν να συνοψισθούν σε 3E (3I στα Αγγλικά): Εμβύθιση (Immersion), Επικοινωνία-Διάδραση (Inter-action) και Ένταση Πληροφορίας (Information Intensity). Η εμβύθιση είναι ο βαθμός στον οποίο ο χρήστης αισθάνεται ότι βρίσκεται πραγματικά μέσα στο εικονικό περιβάλλον και όχι στο πραγματικό. Η Επικοινωνία-Διάδραση αναφέρεται στη δυνατότητα του υπολογιστή «να διαμορφώνει άμεσα το συνθετικό κόσμο ανάλογα με τις κινήσεις του ανθρώπου-χρήστη». Η διαδραστικότητα (ως μέτρο διάδρασης) δεν αφορά μόνο στην ταχύτητα αντίδρασης του υπολογιστή, αλλά και στη δυνατότητα του υπολογιστή να ανταποκρίνεται στις φυσικές μορφές επικοινωνίας του ανθρώπου-χρήστη. Τέλος, η Ένταση Πληροφορίας δεν αναφέρεται μόνο στην πληθώρα της πληροφορίας, αλλά και την ποικιλία διαύλων επικοινωνίας από τους οποίους προσφέρεται η πληροφορία στο χρήστη (οπτικός, ακουστικός, απτικός κ.λπ.).

Τεχνολογίες στερεοσκοπικής προβολής που έχουν άμεσα συσχετισθεί με συστήματα εικονικής πραγματικότητας βρίσκουν καθημερινή χρήση σε τηλεοράσεις για την προβολή ταινιών σε τρεις διαστάσεις. Τεχνολογίες εικονικής πραγματικότητας αρχίζουν να βρίσκουν πρακτική εφαρμογή σε διαφορετικές περιοχές της καθημερινότητας. «Συστήματα που επιτρέπουν τηλεδιάσκεψη σε έναν κοινό, εικονικό τόπο για όλους τους συμμετέχοντες, παρουσίαση κτιρίων που δεν έχουν ακόμη κτισθεί σε υποψήφιους αγοραστές, συστήματα θεραπείας φοβιών, εφαρμογές για την καλύτερη προετοιμασία αθλητών κλπ.» Οι ειδικοί θεωρούν ότι στο μέλλον θα προκύπτουν νέες εφαρμογές αλλά και συσκευές, που θα αξιοποιούν τις τεχνολογίες εικονικής πραγματικότητας «για να προσφέρουν νέες, πιο εμβυθιστικές εμπειρίες στους χρήστες».

ΑΝΑΦΟΡΑ

Λέπουρας, Γ., Αντωνίου, Α., Πλατής, Ν., Χαρίτος, Δ. 2015. Εισαγωγή στην Εικονική Πραγματικότητα. [Κεφάλαιο Συγγράμματος]. Στο Λέπουρας, Γ., Αντωνίου, Α., Πλατής, Ν., Χαρίτος, Δ. 2015. Ανάπτυξη συστημάτων εικονικής πραγματικότητας. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. κεφ 1. Διαθέσιμο στο: http://hdl.handle.net/11419/2547

Άλλα στοιχεία έμπνευσης

            Περιγράφουμε εδώ μια σειρά από άλλες πηγές που μας ενέπνευσαν στο πρότζεκτ μας. Μία από αυτές είναι το θέατρο ντοκουμέντο–θέατρο τεκμηρίωσης. Είναι σαφές ότι η δική μας προσέγγιση δεν αποτελεί θέατρο ντοκουμέντο. Μοιράζεται, όμως, με αυτό τη βασική του αρχή, που είναι η στήριξη σε αυθεντικό υλικό. Όπως δηλαδή το θέατρο ντοκουμέντο είναι μια παράσταση που αντανακλά –συχνά ακόμη και πιστά- την πραγματικότητα και τη φέρνει μπροστά στο θεατή, έτσι και εμείς θα θέλαμε να προσφέρουμε στους μαθητές –μέσω της εικονικής πραγματικότητας- κάτι αυθεντικό, κάτι βγαλμένο από την ίδια τη ζωή. Για το σκοπό αυτό αποφασίσαμε τη συλλογή αυθεντικών ιστοριών, μια διαδικασία που δυνητικά συνεπάγεται και ένα είδος εικονικής επικοινωνίας μεταξύ κρατουμένων σε διάφορες ευρωπαϊκές χώρες. Οι ιστορίες λοιπόν είναι αληθινές και αυτό αποτελεί μεγάλη προστιθέμενη αξία.

            Τέλος, πρέπει να γίνει λόγος και για τον όρο δωμάτιο. Ο όρος αυτός προέρχεται από το “Situation Rooms”, ένα αντισυμβατικό και άκρως πολιτικοποιημένο ζωντανό θεατρικό παιχνίδι, που δημιούργησαν το 2014 οι Rimini Protokoll, τα «Πρωτόκολλα του Ρίμινι», μια κορυφαία ευρωπαϊκή πρωτοποριακή ομάδα, που διεύρυνε όσο κανείς άλλος την έννοια του θεάτρου-ντοκουμέντου. Πρόκειται για μια ομάδα συγγραφέων-σκηνοθετών με έδρα το Βερολίνο, η οποία εργάζεται με διάφορες θεατρικές φόρμες με στόχο να μειώσουν ή να εξαλείψουν εντελώς την απόσταση μεταξύ των ερμηνευτών και του κοινού. Πιο συγκεκριμένα, το “Situation Rooms” συγκεντρώνει 20 ανθρώπους από διάφορες ηπείρους, οι ζωές των οποίων έχουν διαμορφωθεί από τη χρήση όπλων, σε ένα κινηματογραφικό σκηνικό που αναδημιουργεί τον παγκοσμιοποιημένο κόσμο των πιστολιών και των εκτοξευόμενων χειροβομβίδων, των εξουσιαστών και των προσφύγων μέσα από απροσδόκητες διαδρομές και αναπάντεχες συναντήσεις. Το σκηνικό αποτελείται από έναν τεράστιο χώρο με αυτόνομα δωμάτια. Με τις προσωπικές αφηγήσεις των «κατοίκων» τους, οι εικόνες αρχίζουν να κινούνται και οι θεατές παρακολουθούν τις μεμονωμένες πορείες τους μέσα από τις ατομικές τους κάμερες και τα ακουστικά τους. Αρχίζουν να κατοικούν οι ίδιοι στο κτίριο και να ζουν για 90 λεπτά τις… ζωές των άλλων, ακολουθώντας την προσωπική οπτική των πρωταγωνιστών. Το κοινό εισχωρεί όλο και πιο βαθιά μέσα στο λαβύρινθο του κινηματογραφικού σκηνικού και ο καθένας γίνεται τμήμα της αναπαράστασης ενός περίτεχνου κινηματογραφικού γυρίσματος με πολλαπλές ταυτόχρονες οπτικές γωνίες. Το Situation Rooms είναι ένα συναρπαστικό πολύ-σινεμά, μια επαυξημένη πραγματικότητα, τρισδιάστατη στο βαθμό που μόνο το θέατρο μπορεί να είναι και αυτή η προσέγγιση αποτέλεσε τη βάση για την συγγραφή του STEPs. Το STEPs βασίζεται στο θεατρικό Situation Rooms, μετατρέποντάς το σε Virtual Reality (VR). Τα δωμάτια VR είναι πιο ευέλικτα για εφαρμογή σε σχολικές φυλακές και κέντρα βοήθειας πρώην κρατουμένων ή σχετικές δομές. Οι θεατές εδώ ζουν τις ζωές των άλλων, ακολουθώντας την οπτική των πρωταγωνιστών μέσα από την VR ταινία.

Η διαπίστωση ενός κενού και η επιθυμία μας να το καλύψουμε – Η αίτηση χρηματοδότησης

Έπειτα από μεγάλης διάρκειας διερευνητική διαδικασία και στη βάση αυτών που έχουν ήδη παρατεθεί στα κεφάλαια 2 και 3, διαπιστώσαμε ότι συνέτρεχαν αρκετοί λόγοι για τους οποίους ήταν δυνατό και σκόπιμο να προχωρήσουμε στην κατασκευή ενός νέου εργαλείου-μεθόδου. Η νέα μέθοδος θα μπορούσε να συνδυάζει στοιχεία από όλες τις προσεγγίσεις στις οποίες αναφερθήκαμε. Στόχοι του επιδιώξαμε να είναι οι κρατούμενοι να:

• συμμετέχουν στη μάθηση και
• συνεργάζονται ο ένας με τον άλλον με σκοπό
• να προβληματιστούν όσο το δυνατόν πιο βαθιά,
• για τη διαμόρφωση, πρώτον, θετικών στάσεων απέναντι στην αλλαγή,
• και, στη συνέχεια, για τη δέσμευση προς την αλλαγή,
• ώστε να ετοιμαστούν για μια νέα ζωή.

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο υποβάλαμε αίτηση στην ελληνική υπηρεσία του Erasmus+, το ΙΚΥ, η οποία και εγκρίθηκε (2018).

show less

Το ζητούμενο: η απόκτηση δεξιοτήτων ζωής (life skills)

Ο εγκλεισμός έχει νόημα για τους κρατούμενους εφόσον αλλάξουν για να ξεκινήσουν μια νέα ζωή. Η αλλαγή και ο μετασχηματισμός είναι λέξεις-κλειδιά για τους κρατουμένους, όπως έχουμε δείξει ήδη.

Η αλλαγή και μια νέα ζωή, τουλάχιστον με τη μορφή σχεδιασμού μιας νέας ζωής, πρέπει να αρχίσει να λαμβάνει χώρα ήδη μέσα στη φυλακή, έτσι ώστε η έναρξη της νέας ζωής να είναι δυνατή αμέσως μετά την αποφυλάκιση. Ο κίνδυνος υποτροπής είναι εκεί και περιμένει. Η ζωή μετά τον εγκλεισμό δεν είναι φυσικά καθόλου εύκολη, καθώς εξαρτάται από πολλούς παράγοντες. Αλλά ένας σημαντικός παράγοντας μεταξύ αυτών είναι σίγουρα η ταυτότητα του φυλακισμένου, ο οποίος πρέπει τώρα να λαμβάνει τις σωστές αποφάσεις για να γίνει ξανά μέλος της κοινωνίας και να ζει σε αρμονία με τους άλλους.

Σε όλο τον κόσμο πολλοί κρατούμενοι παραμένουν χωρίς βοήθεια. Αρκεί να σκεφτούμε φυλακές όπου ακόμη και η παροχή στοιχειωδών συνθηκών διαβίωσης είναι αδιανόητη. Εκεί, η φυλάκιση είναι απλώς τιμωρία και στην τρέχουσα σκέψη για το σωφρονισμό αυτό είναι πλέον κάτι ανεπιθύμητο.

Η εκπαίδευση στις φυλακές φαίνεται να αποτελεί σημαντικό παράγοντα σωφρονισμού και δεν πρέπει να θεωρείται πολυτέλεια. Αλλά τι μπορούμε να κάνουμε;

Φυσικά είναι περιττό να πούμε ότι σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο φυλακών πρέπει πάντα να αναζητούμε νέους τρόπους για να βοηθήσουμε τους κρατουμένους να προβληματιστούν και να αλλάξουν. Έχοντας αυτό κατά νου, αναζητήσαμε μια νέα πρωτότυπη εκπαιδευτική μέθοδο – μια μέθοδο για την κοινωνικο-συναισθηματική ενδυνάμωση των κρατουμένων και την κοινωνική ένταξή τους, ένα εργαλείο που βοηθά τους κρατούμενους να (επανα)κοινωνικοποιηθούν, να γίνουν μέλη στην κοινωνία και ενεργοί πολίτες. Στη σύγχρονη εκπαιδευτική θεωρία επικρατεί μια πλειάδα όρων που αντιστοιχούν σε αυτό που επιδιώκει η μέθοδος: γίνεται λόγος για κοινωνικές δεξιότητες, για δεξιότητες ζωής, για ήπιες δεξιότητες, για ψυχοκοινωνικές δεξιότητες, για πολλαπλή και συναισθηματική νοημοσύνη, για ιδιότητα του πολίτη και άλλα. Δεν θέλουμε να εμβαθύνουμε στις διαφορές όσο στις ομοιότητες αυτών των εννοιών, που είναι η ανάγκη σήμερα ο άνθρωπος, μαζί με τις γνώσεις, να αποκτά την ικανότητα να συμβιώνει αρμονικά με τους άλλους, γνωρίζοντας ότι μπορεί να διαμορφώνει τον κόσμο με σκοπό την κοινή ευημερία και το κοινό καλό. Η λίστα των δεξιοτήτων αυτών, όπως και να τις ονομάσουμε, περιλαμβάνουν, λοιπόν, τα εξής (Unicef, 2012, Global evaluation of life skills education programmes, σ. 8):

• Γνωστική – κριτική σκέψη και δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων για υπεύθυνη λήψη αποφάσεων.

• Προσωπικές – δεξιότητες για αυτεπίγνωση και καθοδήγηση, καθώς και για αυτοδιαχείριση.

• Διαπροσωπικές δεξιότητες για επικοινωνία, διαπραγμάτευση, συνεργασία και ομαδική εργασία και για ένταξη, ενσυναίσθηση, και υπεράσπιση.

Η απάντησή μας: μια ακολουθία βημάτων

Για να επιτευχθεί, λοιπόν, αυτός ο μετασχηματισμός είναι απαραίτητο οι κρατούμενοι 1) να αναγνωρίζουν, αλλά και 2) να απορρίπτουν και να αναθεωρούν μόνοι τους την κοινωνικά αρνητική πτυχή του παρελθόντος τους. Το πρώτο από αυτά μπορεί να αποκληθεί ως πρώτο βήμα. Τι γίνεται όμως με το δεύτερο σημείο;

Μερικές φορές είναι πολύ δύσκολο για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές των φυλακών να συμμετάσχουν σε μια άμεση διαδικασία επίτευξής του. Πιστεύουμε ότι ένας έμμεσος και διακριτικός τρόπος είναι καλύτερος. Σε αυτήν την προοπτική οι κρατούμενοι θα μπορούσαν να βιώσουν τις ιστορίες φυλάκισης άλλων κρατουμένων και να «προτείνουν» σε αυτούς νέα σενάρια ζωής. Με αυτόν τον τρόπο μαθαίνουν πώς –και είναι πιο ικανοί– να (ξανα)σχεδιάσουν τη δική τους ζωή.

Αλλά αυτό μπορεί επίσης να γίνει δύσκολα, καθώς οι κρατούμενοι πολύ συχνά δεν ανοίγονται εύκολα στους άλλους και δεν θέλουν να διηγούνται τις ιστορίες του εγκλεισμού τους σε άλλους (γιατί αυτό συμβαίνει δεν έχει σημασία εδώ). Ο ουσιαστικός και εποικοδομητικός διάλογος δεν είναι, επομένως, δυνατός και πιθανός.

Μια λύση μπορεί να δοθεί αξιοποιώντας την εικονική πραγματικότητα. Με αυτόν τον τρόπο, οι κρατούμενοι βιώνουν άλλων, αγνώστων, κρατουμένων τις ιστορίες εγκλεισμού σε ένα πλαίσιο εικονικής πραγματικότητας (=έμπνευση από το θέατρο ντοκουμέντο) και εισηγούνται/προτείνουν νέα σενάρια ζωής με νέους ρόλους.

Ένα νέο, καινοτόμο μαθησιακό περιβάλλον ανοίγει με αυτόν τον τρόπο τώρα για εμάς, ένα περιβάλλον το οποίο, αφενός, εκμεταλλεύεται μια τεχνολογία που είναι πολύ συμβατή με τις φυλακή και, αφετέρου, δεν απορρίπτει, αλλά, αντίθετα, περιλαμβάνει, με έμφαση, την ανθρώπινη επαφή και την παιδαγωγική σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και εκπαιδευόμενου (στη φυλακή). Δύο συνθήματα θα διακοσμούσαν αυτό το περιβάλλον και τη μέθοδο:

• (προκειμένου για τον κρατούμενο) «Ψάχνοντας μια νέα ζωή για μένα» και
• (προκειμένου για τον εκπαιδευτικό) «Βοηθώντας τους κρατουμένους να αλλάξουν ζωές».

Βιώνοντας ιστορίες άλλων κρατουμένων, ζώντας δηλαδή μια οιονεί πρωτογενή (λόγω της εικονικής πραγματικότητας) εμπειρία, οι κρατούμενοι εισάγονται σε πραγματικότητες που είναι παρόμοιες με τη δική τους (εγκληματικότητα και εγκλεισμός), αλλά όχι στη δική τους (πραγματικότητα). Το πιο σημαντικό όμως είναι ότι εισέρχονται σε μια κατάσταση αντιμετώπισης αυτών των πραγματικοτήτων «εξετάζοντας» τις βιογραφίες άλλων (οπτική της μελέτης περίπτωσης) με τον πλέον αποδοτικό τρόπο.

Με περιέργεια αλλά και σε φιλική διάθεση, οι κρατούμενοι μπαίνουν βαθιά στις «εσφαλμένες» ζωές άλλων ανθρώπων εισερχόμενοι σε τρισδιάστατα «δωμάτια» στα οποία αναπτύσσεται η προσωπική ιστορία ενός κρατουμένου. Δεν ακούνε ή παρακολουθούν απλά, αλλά βιώνουν. Η εμπειρία είναι πολύ βαθιά, καθώς, εξαιτίας της εικονικής πραγματικότητας, γίνονται οι «άλλοι» για κάποια λεπτά της ώρας.

Όμως κατά τη διάρκεια αυτής της επίσκεψης στα δωμάτια, οι κρατούμενοι έχουν επίσης την ευκαιρία να προβληματιστούν και να αναπτύξουν έναν εσωτερικό λόγο (discourse). Με σκοπό να εντοπίσουν υποθέσεις, τρόπους σκέψης και ενέργειες που οδήγησαν τα άτομα (αυτούς τους «άλλους», αλλά και τους ίδιους, με τρόπο διαφορετικό) στον εγκλεισμό και στις τραγικές συνέπειές του. Αναγνωρίζουν λανθασμένες αποφάσεις των άλλων. Αυτοί οι προβληματισμοί τους πρόκειται σύντομα να εξωτερικευθούν μέσα στην ομάδα.

Με την εντοπισμό των λανθασμένων αποφάσεων των «άλλων», δημιουργείται ήδη μια θετική στάση απέναντι στην αλλαγή, η οποία είναι το δεύτερο βήμα των κρατουμένων προς την προσωπική τους ανάπτυξη.

Στη συνέχεια, οι κρατούμενοι διαμορφώνουν μια συνολική κατανόηση των ταυτοτήτων και των πλαισίων ζωής των άλλων κρατουμένων. Μπαίνουν βαθύτερα στη βιογραφία του άλλου ατόμου και το «μελετούν» κατά κάποιο τρόπο. Έτσι, μπορούν να τους «προτείνουν» ιδέες για να ξεκινήσουν μια νέα ζωή. Στους κρατούμενούς μας, λοιπόν, δόθηκε προνόμιο και δικαίωμα να εκφράσουν τη γνώμη τους. Αυτό τους δίνει την ευκαιρία να δεσμευτούν πιο έντονα στην ιδέα της αλλαγής. Αυτό είναι το τρίτο βήμα.

Μπορούν τώρα να σχεδιάσουν μια νέα ζωή και για τους ίδιους; Αυτό είναι εξαιρετικά απαραίτητο για να αποφευχθεί το μεγάλο πρόβλημα της υποτροπής μετά την έξοδο από τη φυλακή. Τώρα, έχουν αποκτήσει εμπειρία και μπορούν να εφαρμόσουν ευκολότερα τις διαδικασίες αυτογνωσίας και αυτο-προβληματισμού που αποτελούν προϋποθέσεις για το σχεδιασμό μιας νέας ζωής. Στα λόγια τουλάχιστον, ναι, αυτό είναι δυνατό. Και αυτό είναι ένα τέταρτο βήμα. Ο προγραμματισμός της νέας ζωής και η ίδια η νέα ζωή μπορεί πραγματικά να ξεκινήσει ήδη μέσα στη φυλακή.

Οι φυλακισμένοι, αφού έχουν εργαστεί στην ομάδα και έχουν προβληματιστεί, έχουν αρχίσει τουλάχιστον να σχεδιάζουν μια νέα ζωή. Είναι δύσκολο να πούμε αν αυτό θα συμβεί μετά την έξοδο από τη φυλακή. Αρκεί ότι τουλάχιστον εμφανίστηκε η ελπίδα για ένα πέμπτο βήμα. Και τα βήματα για τη ζωή δε σταματούν εδώ!

Η σχέση του σχεδίου μας με την Μετασχηματίζουσα Μάθηση

Η λέξη «μετασχηματισμός» στον υπότιτλο του Οδηγού αυτού προκαλεί ή ενδέχεται να προκαλέσει στους αναγνώστες συνειρμούς και συνδέσεις με τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Ο τεχνικός αυτός όρος έχει γίνει τις τελευταίες δεκαετίες συνώνυμος της εκπαίδευσης ενηλίκων, κατά ορισμένους, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι στην εκπαίδευση ενηλίκων δεν επιδιώκουμε και την απόκτηση στοιχειωδών γνώσεων, γνώσεων που δεν αποσκοπούν στην αλλαγή. Όπως είναι γνωστό, o Mezirow (1991), που ήταν εισηγητής της Μετασχηματίζουσας Μάθησης, πρότεινε μια «φιλοσοφία», σύμφωνα με την οποία ο ενήλικος άνθρωπος του σήμερα οφείλει να υποβάλλει σε διαρκή ανανέωση τις γνώσεις του, με τις οποίες εννοούνται όχι απλώς τεχνικές γνώσεις, αλλά και αντιλήψεις και απόψεις κ.ο.κ. Έτσι προκύπτει η συνεχής διασύνδεση με τη γοργά μεταβαλλόμενη πραγματικότητα. Αυτή η μεταβολή των στάσεων και αντιλήψεων έχει, επομένως, χειραφετικό χαρακτήρα, αφού απελευθερώνει τον άνθρωπο από τα δεσμά της προγενέστερης κοσμοθεωρίας του, εφόσον βέβαια αυτή τύχει να είναι δυσλειτουργική και αντιβαίνουσα προς τη νέα πραγματικότητα. Η χειραφέτηση, δε, καταλήγει στο ατομικό, αλλά και στο κοινό, καλό.

Βέβαια, και ο Jarvis (2004, 2010), θερμός αναγνώστης του Mezirow, αυτό βλέπει ως απώτερο και ανώτερο σκοπό της εκπαίδευσης ενηλίκων: την υπέρβαση της μη επιτυχούς προσέγγισης της πραγματικότητας, από τον άνθρωπο, αφού προηγουμένως έχει συμβεί η αποσύνδεσή του από αυτή βάσει των νέων δεδομένων της (η λεγόμενη disjuncture).

Ωστόσο, ο Mezirow προχώρησε και πρότεινε κιόλας μια συγκεκριμένη διαδικασία σταδίων, τα οποία πρέπει να ακολουθηθούν από μια ομάδα ενηλίκων εκπαιδευομένων, τα οποία ξεκινούν από το λεγόμενο αποπροσανατολιστικό δίλημμα (που μπορεί να εγείρει στον ενήλικο μανθάνοντα και ο ίδιος ο δάσκαλός του).

Η μέθοδός μας συνδιαλέγεται με τη Μετασχηματίζουσα Μάθηση και την ασπάζεται, χωρίς ωστόσο να επιδιώκει να μεταφέρει αυτούσια την προταθείσα από το Mezirow ακολουθία βημάτων και αρχών. Αντίθετα, είναι περισσότερο ελεύθερη και εκλεκτική. Σύμφωνα με όσα είδαμε πιο πάνω, πράγματι η μέθοδός μας ξεκινά από μια πρόκληση που απευθύνεται προς τον εκπαιδευόμενο έγκλειστο. Όντως, δηλαδή, υπάρχει ένα αποπροσανατολιστικό δίλημμα.

Ποιο είναι αυτό; Όσοι από εμάς έχουμε υπηρετήσει την εκπαίδευση φυλακισμένων, γνωρίζουμε ότι δεν υπάρχει μεγαλύτερο αποπροσανατολιστικό δίλημμα προς τον έγκλειστο εκπαιδευόμενο από το να αμφισβητήσει το ίδιο το έγκλημα, την αξία του και τη συμβολή του στην διαμόρφωση της πραγματικότητας και της ζωής των ανθρώπων. Συχνά, βέβαια, ακούμε στο περιβάλλον της φυλακής ότι έχει γίνει αλλαγή στάσης από τους κρατουμένους (δηλαδή ότι ο κατάδικος «μετανόησε» τελικά).

Άσχετα από το τι νιώθει στην παραγματικότητα κάθε κρατούμενος όσον αφορά την «αξία» του εγκλήματος, εμείς με τη μέθοδό μας επιδιώκουμε τη ριζική αμφισβήτηση του εγκλήματος, την απόρριψή του ως δυνητικής επιλογής συμπεριφοράς στη ζωή του ανθρώπου. Αυτό μπορεί να φαίνεται στους αδαείς ως δεδομένο, αλλά όσοι έχουμε εργαστεί με φυλακισμένους γνωρίζουμε ότι δεν ισχύει πάντα, και γι’ αυτό, εξάλλου, εμφανίζεται το φαινόμενο της υποτροπής, γι’ αυτό δηλαδή όσοι αποφυλακίζονται συχνά διαπράττουν εκ νέου εγκλήματα. Επομένως, θέλουμε μια ισχυρή και ρητή αμφισβήτηση του εγκλήματος, όσο αυτό είναι δυνατό.

Όμως εμείς προτείνοντας τη μέθοδό μας δεν θέλουμε να εστιάσουμε στη ζωή του μανθάνοντος υποκειμένου, δηλαδή στα μέλη της μαθησιακής ομάδας (πρώτα και κύρια για λόγους διακριτικότητας και αντικειμενικότητας). Στην πραγματικότητα, εμπλέκουμε στη μέθοδό μας τη μελέτη περίπτωσης ως διδακτική μέθοδο. Έτσι, βάζουμε τον «μαθητή» μας στη θέση ενός άλλου που –ας μας επιτραπεί η έκφραση- «εγκλημάτησε». Η τοποθέτηση στη θέση του άλλου γίνεται μέσω της εικονικής πραγματικότητας, ο άλλος, δε, είναι πραγματικό πρόσωπο.

Επιπλέον, δεν σταματάμε εκεί (κάτι που δεν θα είχε και κανένα νόημα), αλλά προκαλούμε επίσης (και γι’ αυτό έχουν γραφτεί όλες οι επόμενες σελίδες που θέλουν να προσανατολίσουν τις ομάδες μας προς μια δομημένη μαθησιακή δραστηριότητα) έναν στοχαστικό διάλογο μεταξύ των «μαθητών» και των «εκπαιδευτικών» τους. Το νέο πλάνο ζωής που καταστρώνεται από τον εκπαιδευόμενο είναι το στοιχειώδες και εναρκτήριο κριτήριο επιτυχίας της μεθόδου μας, όπως αναφέραμε προηγουμένως. Εφόσον, δε, η κριτική σκέψη, δεν είναι απόκτηση μιας τεχνικής γνώσης, αλλά η με αξιολογική διάθεση κατανόηση μιας άποψης, μιας θέσης κλπ., προκειμένου βάσει αυτής να συναρτηθεί η μελλοντική μας συμπεριφορά για το προσωπικό και κοινό καλό, τότε γίνεται φανερό πώς και γιατί το πρότζεκτ μας επιδιώκει σε τελική ανάλυση την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Funnell, S.C. and Rogers, P. J. (2011). Purposeful program theory: effective use of theories of change and logic models.  San Francisco: Jossey-Bass/Wiley.

Jarvis, P. (2004, 2010). Adult education and lifelong learning. Routledge.

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass

show less