La realtà virtuale è percepita come un particolare sussidio didattico (Valakas, 1999). Come è noto, utilizzando tali sussidi didattici l’educatore attiva più sensi contemporaneamente, trasmette con chiarezza concetti, relazioni e fenomeni, attira l’attenzione e stimola l’interesse, rappresenta la realtà. Tuttavia, gli esperti richiamano l’attenzione su quanto segue (Valakas, 1999): i sussidi didattici dovrebbero essere strumenti di presentazione, “collaboratori didattici” e mezzi di applicazione creativa; non dovrebbero essere usati solo per offrire qualche “spettacolo”. Consideriamo la realtà virtuale, come l’abbiamo descritta nella sottosezione 3.1.1, particolarmente adatta a tutto questo.

Il metodo si compone di 6 storie in realtà virtuale, le cosiddette stanze (la loro creazione è stata descritta nel capitolo 3.3., mentre le loro trame sono presentate nella sezione 4.4.), proponendo lo svolgimento di 6 corrispondenti attività educative. Si tratta quindi di un percorso educativo composto da 6 attività di apprendimento che normalmente si svolge in un ambiente educativo o in un altro luogo all’interno di un carcere o nei locali di organizzazioni e servizi che si occupano del reinserimento e della riabilitazione dei detenuti rilasciati. Le storie hanno come personaggio centrale (il cosiddetto protagonista) detenuti ed ex detenuti, uomini e donne, provenienti da vari paesi europei. In totale abbiamo tre storie “femminili” e tre storie “maschili”.

La filosofia del metodo è che il detenuto o il dimesso vivano un’esperienza di vita secondaria, ma il più possibile vicina a quella primaria, che nei contenuti non è fantastica, ma autentica e proviene anche da persone che vivono in diversi paesi europei. In questo modo il detenuto/utente è chiamato a sentirsi presente in un mondo composito, virtuale, solo ontologicamente lontano dalla realtà ea vivere una “telepresenza”. Quindi, (s) acquisisce pensiero e ragione all’interno di questa storia “straniera” e quindi (s) è chiamato, in un contesto di gruppo, a pensare e parlare, almeno, di ciò che ha sentito e forse del ruolo che ha interpretato, anche se inconsciamente, in questo originale “teatro di vita reale”. In questo processo in aula la durata di  4 ore di lezione nella stessa giornata è indicativa.

Forma ideale di utilizzo del metodo

Ciascuna delle 6 attività educative dovrebbe essere percepita come un’esperienza di apprendimento composta da due parti principali. La prima parte si concentra sull’esperienza dell’esperienza virtuale/storia della realtà virtuale, mentre la seconda si concentra sullo sfruttamento educativo. In particolare, nella prima parte, i tirocinanti, incarcerati o rilasciati (per i quali d’ora in poi useremo il termine “utenti”, intendendo l’uso di attrezzature tecnologiche), sono adeguatamente preparati a vivere la storia della realtà virtuale. Nella seconda parte, il gruppo si impegna in ulteriori attività e discussioni semi-strutturate con l’aiuto di un facilitatore al fine di identificare un nuovo ruolo di vita per il protagonista della storia che hanno visto.

Poiché calcoliamo la durata di un’attività didattica fino a 3-4 ore di insegnamento, diremmo che il nostro programma può avere una durata totale (con lo stesso gruppo di partecipanti) di 24 ore in 6 settimane (1 stanza/storia a settimana) oppure in 3 settimane (2 stanze/racconti a settimana). Nello specifico, un gruppo di quattro persone può completare il programma in 6 giorni (meglio non in giorni successivi). Quindi, se l’educatore riceve l’interesse di 12 persone, dovrebbe calcolare circa 18 giorni del suo tempo.

Dovrebbe essere chiaro che il metodo non è per tutti perché in realtà non esiste un metodo del genere assolutamente adatto a tutti (“taglia unica”) ed è del tutto accettabile che alcuni detenuti possano rifiutarsi di partecipare o rinunciare ecc. Questo è spesso il caso degli approcci di apprendimento esperienziale. In ogni caso, l’educatore è obbligato ad aver studiato tutto ciò che riguarda il metodo prima di applicarlo, così come al suo gruppo. Questo, prima di tutto, significa che l’educatore deve aver attentamente sorvegliato da solo tutte le stanze e che ha già elaborato un primo piano per il loro utilizzo (Gasouka, 1999). La gestione della realtà è nella “mano” dell’educatore e dell’educato, non nel metodo stesso. La sezione successiva rende tutto questo più chiaro.

RIFERIMENTI

Beyer, LN (2017). Apprendimento sociale ed emotivo e popolazioni tradizionalmente svantaggiate. Forum sulla politica giovanile americana.

Valakas, G. (1999). “Sussidi didattici e spazio educativo” in: Programma di formazione (Adulti) Educatori. Banda III. EKEPIS

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Lo studente, secondo lo scenario, dovrebbe essere in piedi o seduto su una sedia. Alcuni studenti potrebbero provare una sorta di vertigine a causa del sistema VR. Ecco perché è disponibile anche un filmato VR demo dedicato, nel caso in cui l’insegnante decida di familiarizzare prima gli studenti con l’auricolare VR (suggerito). L’educatore dovrebbe sempre stare dietro allo studente e prendersi cura di lui/lei.

Prima dell’inizio della prima Stanza VR, l’educatore dovrebbe dare alcune istruzioni di base sulle interfacce delle Stanze VR e su come l’utente deve interagire con gli oggetti e seguire lo scenario.

Una volta che lo studente indossa l’auricolare e gestisce i due controller, l’aula VR inizia con la schermata di selezione della lingua.

La selezione della lingua viene effettuata tramite un raggio laser verde che l’utente abilita utilizzando il grilletto “simile a una pistola” nel controller. Dopo la selezione della lingua, lo studente entra nelle stanze VR.

Lo studente ha due modi principali per interagire con gli oggetti all’interno delle stanze.

1. Puntando con un raggio laser verde. Per fare ciò, lo studente preme il grilletto del controller (come nella selezione della lingua) e lo tiene premuto fino a raggiungere l’oggetto con cui vuole interagire. Gli oggetti che interagiscono con il raggio laser verde sono sempre sufficientemente illuminati da un punto luce per poter essere distinti dall’ambiente.

2. Prendendo (afferrando) un oggetto. Alcuni oggetti hanno una sfera “luce” illuminante molto vicina a loro. Questa palla “leggera” significa che questo oggetto può essere “catturato” dall’utente. Lo studente deve avvicinarsi all’oggetto e, quando il guanto (avatar controller) è molto vicino, può afferrarlo con il guanto premendo il grilletto.

Se l’utente (=studente) sta afferrando l’oggetto, allora può spostarlo, leggerlo, nel caso sia un pezzo di carta, e in generale può interagire con esso.

Lo studente è anche in grado di muoversi all’interno delle stanze VR, a seconda dello scenario. In questo caso l’utente può muoversi con il “teletrasporto”. Questo viene fatto con il joystick nella parte superiore del controller VR. Una volta che il joystick viene spinto in avanti, appare un raggio curvo rosso e nel pavimento compaiono dei punti (cerchi) celesti che mostrano le possibili mosse (teletrasporto) che l’utente può scegliere. Se il raggio rosso corrisponde a un punto azzurro, entrambi stanno diventando verdi e una freccia verde mostra l’esatta posizione del teletrasporto.

Quindi rilasciando il joystick avviene il teletrasporto. L’utente si sposta quindi in un altro punto all’interno della stanza.

Secondo lo scenario, a volte l’utente può avere la sensazione di muoversi all’interno di quel mondo virtuale. Questo accade perché alcuni movimenti sono automatizzati in modo da semplificare l’interattività e rendere le Stanze VR più amichevoli per tutti gli utenti.

            Suggeriamo agli educatori di fare molta formazione da soli, prima di utilizzare il software “in classe” al fine di acquisire esperienza e far sentire i propri studenti/team, ecc. a proprio agio con il clima generale. Varie questioni tecnologiche dovrebbero essere esaminate e affrontate in anticipo, in modo che nulla interrompa il processo di apprendimento. Ciò è necessario, perché secondo la nostra esperienza tali problemi possono rivelarsi imbarazzanti nel tempo di utilizzo pratico e compromettere gli obiettivi di apprendimento. In genere, gli educatori devono guardare tutti i film/aule e formarsi a fondo. Siamo sicuri che l’esperienza aumenterà costantemente con l’uso continuo degli STEP, mentre anche eventuali problemi sorti durante le prime sessioni svaniranno con l’avanzare dell’uso.

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La prima parte si chiama “prima e durante l’esperienza della realtà virtuale” ed è la parte del metodo che essenzialmente prepara gli studenti all’esperienza della realtà virtuale e comprende anche la sua osservazione. Suggeriamo due attività. La prima si intitola “Esplorando i lati di me stesso” ed è destinata al caso di partecipazione individuale. La seconda si chiama “Il corso della mia vita in carcere” ed è destinata all’uso di gruppo, cioè nel caso in cui un gruppo insieme voglia realizzare questa prima parte, accettando i tempi di attesa che derivano dall’esistenza di un solo pezzo di attrezzatura.

La seconda parte si chiama “dopo aver sperimentato la realtà virtuale”. Qui suggeriamo un’attività che dovrebbe essere svolta in un quadro di gruppo, purché ci siano poche persone a partecipare. Inutile dire che questa attività può essere svolta solo da persone che hanno completato la prima parte (e hanno visto la storia VR). In questa seconda parte ci occupiamo essenzialmente dell’applicazione del modello logico del progetto come presentato nella sezione precedente.

Alla seconda parte abbiamo aggiunto un’altra, terza fase, che inevitabilmente verte sulla valutazione. Si chiama “integrazione: valutare i partecipanti dalla partecipazione all’esperienza di realtà virtuale”.

Il tema della valutazione è molto importante ed è legato al problema, altrettanto importante, dell’efficacia (di un programma, di un metodo, ecc., Karalis, 2005). Per quanto riguarda la questione della valutazione, esponiamo le seguenti riflessioni:

•        La “performance” dei partecipanti – dicendo performance non intendiamo semplicemente la loro soddisfazione (“mi è piaciuto/non mi è piaciuto”, senza spiegare perché) – può essere valutata dagli educatori alla fine dell’attività secondo il obiettivi/criteri, che sono stati enunciati nella sezione relativa al modello logico del progetto, nonché in tutto il presente capitolo, o in coerenza con eventuali altri obiettivi specifici. Una conclusione generale su “come è andata” può essere comunicata ai partecipanti alla fine. In ogni caso, è un luogo comune in letteratura che valutare l’acquisizione di abilità socio-emotive sia molto difficile e debba essere fatto con attenzione. Nel nostro caso, non è facile capire se uno studente si sta davvero muovendo verso il cambiamento, si avvicina ad esso, lo realizza, ecc. Questo è molto probabile, ovviamente. E potremmo avere ogni giorno indizi rilevanti, al di là di quello che abbiamo visto dire ai nostri studenti e durante “la lezione” (uscite dirette). È vero che in generale il comportamento del detenuto nella scuola, nel carcere stesso, ecc., può fornire tali indicazioni (risultati a medio termine). Naturalmente, l’indicazione più importante del successo (impatto) è la vita dopo il rilascio (= evitare il ripetersi). Ciò non toglie che qualsiasi miglioramento già durante il periodo di detenzione non sia una priorità significativa ((risultati a medio termine). Com’è inteso, quindi, è bene distinguere tra output diretti, esiti a medio termine e risultati a lungo termine impatto. nel carcere stesso, ecc., possono fornire tali indicazioni (risultati a medio termine). Com’è inteso, quindi, è bene distinguere tra output diretti, esiti a medio termine e risultati a lungo termine impatto.

•        Sulla base degli stessi criteri, i partecipanti possono valutare se stessi. Ciò aumenta la loro capacità di pensare e aiuta anche l’educatore a continuare.

•        Gli stessi insegnanti possono valutare il loro insegnamento tenendo conto delle varie altre valutazioni (degli studenti, ecc.) e riflettendo su domande come: “Cosa è stato buono, cosa è stato male, cosa è andato bene nell’attività e cosa no? Come mi sono sentito?”

•        Qualsiasi tipo di valutazione è importante per l’uso continuato del metodo da parte dell’educatore e per come dovrebbe essere fatta un’ulteriore pianificazione. Raccomandiamo che l’educatore affronti a fondo questo processo, oltre a registrare molte informazioni (ad esempio, attraverso la propria osservazione o raccogliendo le risposte degli studenti), poiché è sulla base di questo materiale che può essere un ricercatore del proprio lavoro.

•        Per aiutare a valutare “ciò che gli studenti hanno imparato” abbiamo incluso nella terza parte una serie di brevi attività. Le attività sono molto mirate e quindi possono essere utilizzate come principale strumento di valutazione per gli studenti. Dovrebbero essere inclusi nel design.

•        È molto importante valutare il programma educativo sia in parte che nella sua interezza dopo il suo completamento. Qui bisogna citare la cosiddetta analisi di impatto controfattuale, che mostrerebbe come e quanto il programma aiuti nel reale cambiamento dei detenuti, soprattutto dopo il rilascio (confrontando alcuni che hanno utilizzato il metodo STEPs con altri che non lo hanno utilizzato). Ciò richiede certamente una pianificazione della ricerca a lungo termine, che non rientra nelle nostre intenzioni. In effetti, questo è molto difficile, specialmente nell’educazione dei detenuti.

Note importanti

I suggerimenti che seguono nelle pagine seguenti sono una guida e una fonte di ispirazione per l’istruttore e vengono adattati o differenziati di volta in volta a seconda del contesto o del contenuto di ogni storia VR. È una serie di azioni. Il metodo si distingue per una varietà di flessibilità. Ad esempio, è possibile limitarsi a una sola storia (a una singola attività), se ad esempio non c’è tempo. Inoltre, l’educatore può lavorare con un singolo studente, perché c’è solo un’attrezzatura o perché solo uno studente desidera implementare il metodo.

Quindi, se ci limitiamo a una sola storia – o con una persona o con un gruppo di persone – è bene proseguire tutte le attività qui proposte. Ma se percepiamo il metodo STEPs come un programma completo composto da 6 sessioni (come noi proponiamo), dovremmo – lavorare con una persona o un gruppo – applicare tutte le attività suggerite qui nella prima sessione, ma nelle sessioni rimanenti possiamo sceglierne alcuni (o crearne di nuovi, simili a loro). Ricorda però sempre che, per le restanti sessioni, sono assolutamente necessari i passaggi 1, 2, 5, 6, 7 della seconda parte e una delle attività della fase di integrazione.

Come si comprenderà leggendo le pagine seguenti, il contenuto delle nostre proposte è da considerarsi in qualche modo indicativo. Ciò significa che può essere modificato a seconda dell’occasione. Ad esempio, nella prima attività (individuale) della prima parte (ricordiamo che la prima parte ha il ruolo di introduzione e preparazione) non è necessario fare tutti gli esercizi (SWOT, SMART ecc.) e possiamo solo limitarci al tavolo.

Si precisa, inoltre, che la durata delle suddette attività non può essere prescritta, purché tutto ciò non sia una prova. Questo è un parametro che dipenderà dalla pratica e dai soggetti coinvolti.

Infine, un parametro importante che dovrebbe interessare in primis gli educatori e le loro équipe sono i temi legati alla cultura carceraria: il mondo carcerario non è lo stesso del mondo “fuori”, dato che, secondo la nostra esperienza, le molteplici distorsioni del “fuori” società, come varie divisioni, disuguaglianze, contrasti e altri problemi, si stanno esacerbando all’interno del carcere. Non abbiamo bisogno di dilungarci ulteriormente su questi temi, che finora non hanno infastidito molto la ricerca. Insistiamo, però, sulla questione di genere, che, soprattutto nelle carceri maschili, può assumere una dimensione spaventosa. Pertanto, alcuni detenuti maschi potrebbero non voler affrontare le nostre cosiddette storie di “donne”, e questo è un loro diritto completamente rispettabile. Ovviamente accade anche il contrario. Come menzionato sopra,

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